Resonanzraum Krankenpflegeschule

Wie interkulturelles Lernen in der Pflege durch pädagogische Resonanz gelingen kann

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„Um Lösungen für unsere Probleme zu finden, müssen wir das Denkniveau verlassen, das wir beim Schaffen der Probleme innehatten.“ (Albert Einstein)

Um zukünftig ausreichend Menschen für eine Ausbildung in der Pflege zu gewinnen, wird es wichtig sein, verschiedene Zielgruppen anzusprechen. Dementsprechend sind neben jungen Menschen, die Pflege als berufliche Erstausbildung wählen, verstärkt Berufswiederein-und -umsteiger_innen sowie Menschen aus anderen Ländern in den Ausbildungslehrgängen für Pflegeberufe verortet (Rappold et al., 2019, S. 56). In den Ausbildungssettings für die Pflegeassistenzberufe (PA und PFA) zeigt sich ein besonders heterogenes Bild der Lehrgangsteilnehmer_innen in der Altersstruktur und in der Sozialisation. Dazu kommen noch kulturelle und religiöse Unterschiede und daraus resultierende stark unterschiedliche Lebensstile. Seit der Flüchtlingswelle 2015 sind auch Menschen mit Fluchterfahrung und damit zusammenhängender Traumatisierung fixer Bestandteil in den Ausbildungsgängen zur Pflegeassistenz.

Um aus den genannten Zielgruppen nicht nur ausreichend Menschen für die Ausbildung gewinnen zu können, sondern diese auch im Pflegeberuf zu halten, ist es erforderlich, die stille und meist leidvolle Anpassung an das hierarchische Gesundheitssystem durch eine selbstverantwortliche und konstruktiv-kritische Haltung zu ersetzen. Darüber hinaus wird es notwendig sein, diese Vielfalt an Kulturen an eine Berufshaltung Sinne des Ethik-Kodexes des International Council of Nurses (ICN) heranzuführen. Es bedeutet Wege zu finden, damit Menschen aus unterschiedlicher sozio-kultureller Herkunft ihre Kultur behalten können und so weltoffen werden, um eine gemeinsame Pflegekultur zu tragen. Um dies zu erreichen, genügt es nicht, pflegespezifisches Wissen und pflegerische Fertigkeiten zu vermitteln. Vielmehr ist es notwendig, die unterschiedlichen komplexen Beziehungen, die im Berufsfeld Pflege entstehen, und die damit verbundenen eigenen Gefühle, Bedürfnisse und Denkmuster zu analysieren und wahrzunehmen.

Ein wesentlicher Aspekt dabei scheint, die komplexen sozialen Momente unterschiedlich sozialisierter Menschen erlebbar zu machen und die dabei entstehenden Emotionen im Unterricht zu nutzen. Hartmut Rosa bezeichnet es als „Knistern im Klassenzimmer“. Damit ist gemeint, dass sogenannte Resonanzbeziehungen entstehen müssen, um nachhaltig lernen zu können. Resonanz bedeutet, dass Lehrpersonen und Lernende gemeinsam emotionale Berührung erfahren und gemeinsam in Schwingung kommen (Rosa & Endres, 2016, S. 18). Auf Basis dieser Beziehungserfahrungen des Einzelnen mit der Umwelt kann eine Anverwandlung geschehen. Es hat zur Folge, sich den Lernstoff bzw. den Weltausschnitt so einzuverleiben, dass sich das Selbst dabei verwandelt (Rosa & Endres, 2016, S. 124). Anverwandlung ist demnach das, was wir beim Lernen in der Pflege als „Veränderung der Haltung“ wahrnehmen. Wesentlich dafür ist, dass Lehrende in der Pflege Emotionen nicht als Störfaktoren, sondern als notwendige Grundlage für das gemeinsame Lernen betrachten. Es bedeutet auch eine radikale Änderung des Selbstverständnisses der Lehrenden vom „Stoffvermittler“ zu einer partnerschaftlich begleitenden Person. Dies ist für Pädagog_innen schwierig und nur durch entsprechende Fort- und Weiterbildung möglich. Gleichzeitig ist es für die Auszubildenden schwer fassbar, da sie meistens aus einem hierarchisch geprägten Schul- oder Sozialsystem kommen.

Als Gegenbegriff zur Resonanz beschreibt Rosa die Entfremdung. Die Entfremdung ist als Beziehungsmodus zwischen einem Subjekt und der Welt zu verstehen, in dem keine Verbundenheit entsteht. Durch diesen Zustand der Beziehungslosigkeit misslingt die Anverwandlung mit Hilfe des Körpers, der Emotion und der Kognition. Es gibt keine Resonanz mehr, wodurch wiederum Depressionen oder Burnout entstehen können (Rosa, 2016, S. 305). In diesem Fall kann sogar zur Entfremdung gegenüber dem eigenen Körper und den eigenen Gefühlen kommen. Es entsteht ein Kreislauf aus der Entfremdung zu sich selbst, der Reduktion der Wahrnehmung der Umwelt bis hin zu einem Zustand, in dem in der Interaktion weder berührt wird noch Berührung selbst erlebt wird. Anders gesagt, die Resonanzfähigkeit wird eingebüßt. Der Mensch ist in einer depressiven Stimmung und nimmt sich selbst und die Umwelt als starr und versteinert wahr (Rosa, 2017, S. 307 ff.). Damit eine resonante Weltbeziehung möglich wird, muss jedoch erst der Moment der Entfremdung spürbar werden. Es zeigt sich, dass Lehrende in der Begegnung mit den Lernenden die Entfremdung erkennen müssen, um diese als einen „Teil des Weges“ akzeptieren können. Die Aufgabe besteht dann darin, die Lernenden in diesem Moment in ihren Gefühlen, Bedürfnissen und Kognitionen bewusst wahrzunehmen und „das im Moment Vorhandene“ nicht zu bewerten und zu beurteilen, sondern gemeinsam zu reflektieren.

„Stimmgabeln“

Wenn ein Klassenzimmer zum Resonanzraum werden soll, muss es durch vier Momente geprägt sein. Der Moment der Berührung bedeutet, berührt zu werden ohne Fremdbestimmung und Dominanz. Im Moment der Selbstwirksamkeit kann die berührte Person ohne Dominanz mit Verbundenheit reagieren. Der Moment der Transformation hat die verwandelnde Wirkung auf die beteiligten Personen. Und letztlich den Moment der Unverfügbarkeit, der die Bereitschaft erfordert, sich auf ergebnisoffene Prozesse einzulassen, da sich Resonanz nicht erzwingen lässt. Grundsätzlich beziehen sich alle vier Momente sowohl auf die Lernenden als auch auf die Lehrenden. Die Lehrpersonen haben im Kontext der Pflegausbildung die Verantwortung den Ausgangspunkt für das berührt sein zu bilden. Im Sinne von Rosa werden dadurch die Lehrpersonen zu „Stimmgabeln“ (Eylmann, 2017, S. 309 f.).

Um die Neugier auf ein Einlassen auf die Welt der Pflege zu fördern, müssen in der Ausbildung resonante Beziehungen entstehen und Entfremdung entgegenzuwirken. Deshalb müssen Lehrende diese Welt zum Sprechen bringen, damit Sie für die Lernenden verstehbar und erlebbar wird. Wie kann es Lehrenden gelingen, in der Begegnung Resonanz zu erzeugen, wenn Resonanz nicht einseitig linear zu erzeugen ist?

Nach Rosa müssen sich Lehrende zunächst für die Lerninhalte begeistern und müssen die Überzeugung haben, dass die Inhalte wertvoll und relevant für ein gelingendes Leben und eine gelingende Berufsgestaltung sind (Rosa & Endres, 2016, S. 62). Zudem ist es bedeutsam, dass Lehrende den Auszubildenden mit Offenheit und Neugier begegnen. Sie müssen diese als Menschen wahrnehmen und sich mit ihnen beschäftigen. Eine wesentliche Aufgabe der Lehrenden liegt darin, den und Schülerinnen und Schülern dabei zu helfen, herauszufinden durch welche Ausschnitte in der Welt der Pflege (welche Situationen, Dinge, Settings, Menschen) sie derart ansprechen werden, dass sie zum Schwingen gebracht werden (Rosa & Endres, 2016, S. 111). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Lehrperson den Lernenden im Schulalltag so begegnen muss, wie dies für die Begegnung zwischen Pflegeperson und Pflegebedürftigen zu wünschen wäre, da qualitativ hochwertige Pflege ohne professionelle Beziehungsgestaltung undenkbar ist.

Gewaltfreie Kommunikation und Resonanz

Als Hintergrund zum Herstellen von Resonanzbeziehungen in der Praxis eignet sich die Ethik, Haltung und Technik der gewaltfreien Kommunikation (GfK). Entwickelt wurde die GfK bereits 1963 von Marshall B. Rosenberg. Er war ein Schüler und Mitarbeiter von Carl Rogers (klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie), der Gründer und Leiter des „Center for Nonviolent Communication“ in den USA. Er war weltweit als Konfliktmediator anerkannt und tätig. In diesem Kapitel wird die Bedeutung der GfK für das Entstehen von Resonanzbeziehungen und das Vermeiden von Entfremdung erläutert.

Die allgemein definierten Ziele der GfK sind befriedigende Beziehungen aufzubauen und zu erhalten, Bedürfnisse zu befriedigen, ohne anderen Gewalt anzutun sowie schmerzliche Kommunikation zu verändern und Konflikte zu wandeln. Dieses Konzept geht davon aus, dass Menschen bestrebt sind ihre Bedürfnisse zu befriedigen und dies grundsätzlich kooperativ mit anderen wollen. Jede Form von Gewalt (z.B. Androhung von Strafe) ist der unglückliche Ausdruck nicht erfüllter Bedürfnisse, die jedoch in den meisten Fällen nicht bewusst wahrgenommen werden. Schon dieser Hintergrund lässt eine Verbindung des GfK-Modells von Rosenberg mit dem Resonanzbegriff Rosas zu, da es in Haltung und Technik alles versucht, Entfremdung zu reduzieren und Verbundenheit sowie gegenseitiges Berührtsein zu fördern.

Die GfK wird auch als beziehungsfördernde oder auch verbindende Kommunikation bezeichnet, da sie sich an den Gefühlen und Bedürfnissen der beteiligten Personen orientiert und diese klar von Urteilen und Bewertungen trennt. In diesem Sinne beschreibt das Konzept Beschämung, Beschuldigung, Bedrohung und Belohnung als die Säulen einer trennenden Kommunikation (Rosenberg, 2012, S. 24). Diese Form der Kommunikation trägt stark zur Entfremdung im Sinne von Rosa bei. Im Gegenteil dazu wird die GfK auch als verbindende Kommunikation bezeichnet. Diese ersetzt die Säulen der trennenden Kommunikation durch Berührtheit und Mitgefühl, was letztlich zur Resonanz im Sinne von Rosa führen kann.

Auch wenn die Gewaltfreie Kommunikation mehr eine Haltung ist, so hat sie doch eine Methode. Die andauernde Übung dieser Methode verändert die innere Haltung und die Beziehung zu sich und anderen. Für die praktische Umsetzung und zum Trainieren von Selbst- und Fremdeinfühlung ist die Technik bzw. Methode der vier Schritte (Beobachtung-Gefühl-Bedürfnis-Bitte) hilfreich (Rosenberg, 2012, S. 25 ff.).

Abbildung 1: 4-Schritte Methode der GfK
(Eigene Darstellung)

Diese vier Schritte können auf uns selbst bezogen (Selbsteinfühlung – Selbstklärung) und auf eine andere Person bezogen (Einfühlung in andere – gefühlte Vermutung) gegangen werden. Diese Einfühlung wird dann kommuniziert.

Selbsteinfühlung

  1. Situation: Wenn ich sehe / höre, …
  2. Gefühl: …dann fühle ich mich … oder …dann bin ich…
  3. Bedürfnis: …weil ich … brauche, weil mir … wichtig ist
  4. Bitte/Wunsch: …deshalb bitte ich dich … (konkrete Handlung, Verhalten usw.)

Beispiel aus dem Unterricht

Ein Schüler berichtet nach der ersten Praktikumswoche, dass er bisher bei Pflegehandlungen nur zusehen durfte. Die Reaktion ohne Selbsteinfühlung der Lehrperson wird entweder in der Bewertung „der Schüler hat recht“ oder „die Praxisanleitung hat recht“ bleiben. In dieser Reaktion kommt möglicherweise die Antwort von der Lehrperson: „Die Praxisanleitung wird Ihre Gründe haben, weshalb …“. Oder umgekehrt klingt es so: „Die Praxisanleitung sollte Ihnen mehr Vertrauen geben, das haben Sie ja in der Schule schon geübt“. Beide Weisen der Antwort stellen ein Urteil über jeweils eine Partei dar und lassen eine Berührung nicht zu.

Eine Lehrperson, die in Selbstempathie nach der GfK geschult ist, würde vermutlich so reagieren:

„Wenn ich höre, dass Sie bisher bei Pflegehandlungen nur zuschauen durften, bin ich besorgt und unsicher. Mir ist Entwicklung und Klarheit wichtig. Bitte können Sie mir sagen, ob Sie schon ein Gespräch mit der Praxisanleitung hatten?“ Hier zeigt die Lehrperson den „Moment der Berührung“ indem sie eigene Gefühle und Bedürfnisse verbalisiert. Zudem wird durch die Bitte der Schüler eingeladen, den „Moment der Selbstwirksamkeit“ zu nutzen und ohne Dominanz zu reagieren. Gleichzeitig ist durch die Formulierung als Bitte auch der „Moment der Unverfügbarkeit“ möglich. Der Prozess der weiteren Kommunikation ist ergebnisoffen. Ein „Moment der Transformation“ wäre möglicherweise, wenn der Schüler aus seiner bisher eher passiven Rolle aussteigt und aktiv ein Gespräch mit der Praxisanleitung anstrebt.

Die zweite Möglichkeit mit der GfK Resonanz zu erzeugen ist, dass sich die Lehrperson zuerst in den Schüler versucht einzufühlen und vor allem die Gefühls- und Bedürfniswelt des Schülers verbalisiert.

Einfühlung in den anderen

  1. Situation: Wenn Sie sehen/hören …
  2. Gefühl: …fühlen Sie sich…? …sind Sie…?
  3. Bedürfnis: …weil Sie . . . brauchen? … weil Sie gerne … hätten?
  4. Bitte / Wunsch: …und sie bitten mich deshalb . . . ?

Zum vorigen Beispiel könnte eine empathische Reaktion lauten:

„Wenn Sie bisher bei Pflegehandlungen nur zusehen durften, sind Sie frustriert und unsicher, weil Ihnen Entwicklung und Selbstverantwortung wichtig sind, oder? Und Sie hätten gerne, dass wir gemeinsam einen Weg finden, wie Sie im Praktikum aktiver mitarbeiten können?“ Durch diese Form der empathischen Reaktion ist die Lehrperson zunächst im „Moment der Selbstwirksamkeit“ und lädt durch die Vermutung des Appells (=Bitte) ein, ergebnisoffen in „Berührung“ und in weiterer Folge auch zur „Transformation zu kommen“. Sollte der „Moment der Unverfügbarkeit“ seitens des Schülers eintreten, was aus der Erfahrung eher selten der Fall ist, wird dieser von der Lehrperson ebenfalls akzeptiert.

Wie bereits erwähnt, ist die GfK nicht nur die Technik der vier Schritte, sondern vielmehr eine positive und personenzentrierte Haltung. Deshalb erfordert die Umsetzung neben vertieftem Wissen zur Theorie der GfK sehr viel Übung und Reflexion seitens der Anwender, in diesem Fall Lehrpersonen in der Pflegeausbildung. Um die wesentlichen Merkmale bzw. Schlüsselunterscheidungen in der GfK kennen zu lernen, werden sie erläutert.

Im ersten Schritt teilen wird mitgeteilt, auf welche Beobachtung, Wahrnehmung oder Situation wir uns beziehen. Wichtig dabei ist es, den Unterschied zwischen einer reinen Beobachtung und einer Beobachtung, die mit einer Bewertung vermischt ist, zu beachten (Rosenberg, 2012, S. 50).

Beobachtung: „Ich höre dass Sie bisher bei Pflegehandlungen nur zuschauen durften …“ Bewertung: „Sie sind im Praktikum sehr passiv …“

Merksätze
Wenn wir unsere Beobachtung mit der Bewertung vermischen, wird der andere die enthaltene Kritik hören und entsprechend abwehren.

Beobachtungen sind ausschließlich sinnliche Wahrnehmungen (sehen, hören, riechen …).

Dabei kann der Begriff „Videokameraprinzip“ hilfreich sein. Eine Videokamera zeichnet auf, was tatsächlich ist, ohne dabei zu interpretieren.

Auslöser vs. Ursache unserer Gefühle

Die meisten Menschen sind es gewohnt, den Grund für ihre Gefühle in den Handlungen der anderen zu sehen (Rosenberg, 2012, S. 61)

  • „Ich bin besorgt, weil Sie im Praktikum nur zusehen dürfen!“
  • „Ich fühle mich frustriert, weil Sie bei der Körperpflege nicht mithelfen.“

In der Gewaltfreien Kommunikation fühle ich mich niemals so, weil Sie …, sondern weil ich …

  • „Ich bin besorgt, weil mir Lernen und Entwicklung wichtig.“
  • „Ich bin frustriert, weil mir Unterstützung wichtig wäre.“

Es gibt einen Unterschied zwischen dem Auslöser und der Ursache des Gefühls. Die Ursache unserer Gefühle sind unsere Bedürfnisse. Das Verhalten des anderen ist der Auslöser, es weist uns auf unsere Bedürfnisse hin. Wir verhalten uns so, dass Bedürfnisse anderer manchmal erfüllt sind und manchmal nicht erfüllt sind. Wegen dieser erfüllten oder nicht erfüllten Bedürfnisse fühlen wir uns dann froh, befriedigt oder eben traurig und frustriert (Rosenberg, 2010, S. 62)

Merksatz
Nicht die Handlungen des anderen lassen uns Gefühle erleben, sondern unsere erfüllten oder nicht erfüllten Bedürfnisse.

Oft ist uns nicht bewusst, welches Bedürfnis im Moment unerfüllt ist. Die Klarheit über unsere Bedürfnisse versetzt uns in die Lage, eine ganz konkrete Bitte an den anderen zurichten, die auf die Erfüllung unseres Bedürfnisses gerichtet ist. Es gibt keine positiven oder negativen Gefühle. Wir unterscheiden zwischen Gefühlen, die wir angenehm erleben, d.h. wenn unsere Bedürfnisse erfüllt sind, und solchen, die wir unangenehm spüren, wenn unsere Bedürfnisse nicht erfüllt sind.

Gefühle vs. Interpretationen (Pseudogefühle)

Oft benutzen Menschen die Formulierung „Ich fühle mich …“ und benennen dann kein Gefühl, sondern eine Interpretation, einen Gedanken oder eine Wahrnehmung. Durch Formulierungen wie „Ich fühle mich von dir ausgenutzt“ und „Ich habe das Gefühl, ich werde hier missbraucht“ kommt es oft zu einer „Täter-Opfer“ Konstellation, was eine Resonanzbeziehung unmöglich macht.

Echte Gefühle sind körperlich wahrnehmbare Zustände, die normalerweise mit der Formulierung „ich bin …“ beschreibbar sind (vgl. Rosenberg, 2012, S60ff)

Beispiel:
Pseudogefühl: „Ich fühle mich von dir ausgenutzt“ – impliziert einen „Täter“, ich kann mich fragen: „wie fühle ich mich, wen ich denke das ich ausgenutzt werde?“, Formulierung „Ich bin …“ ist nicht möglich
Echtes Gefühl: „Ich bin traurig“ – Zustand der in mir entsteht und körperlich spürbar ist, Frage: Was macht mich traurig – auf welches unerfülltes Bedürfnis weist mich das hin?

 

Bedürfnisse

Der Kern der GfK ist die Frage nach den Bedürfnissen, die im Moment bei den beteiligten Personen erfüllt oder unerfüllt sind. Bedürfnisse sind letztlich der Motor, der Menschen antreibt, Handlungen zu setzen, um diese zu erfüllen, egal ob uns die Bedürfnisse bewusst oder nicht bewusst sind (Rosenberg, 2012, S. 76).

Merkmale von Bedürfnissen aus Sicht der Gfk:

  • Wir haben unsere Bedürfnisse ständig.

  • Fast immer haben wir mehrere Bedürfnisse gleichzeitig.

  • Bedürfnisse können wir nur für uns persönlich haben.

  • Bewusst oder unbewusst haben wir eine eigene Bedürfnishierarchie.

  • Das uns dringender erscheinende Bedürfnis wird sich durchsetzen.

Wenn zum Beispiel unser Bedürfnis nach Schutz nicht ausreichend erfüllt ist, werden wir nicht ruhig arbeiten oder lernen können. Wenn wir starken Hunger haben, ist uns alles andere egal. Nach der Befriedigung des Bedürfnisses macht es einem anderen Bedürfnis Platz. Im Gegensatz zur Maslowschen Bedürfnispyramide findet in der GfK keine allgemeine Hierarchisierung statt, da jeder Mensch seine individuelle Bedürfnishierarchie hat. Wir unterscheiden prinzipiell körperliche, persönliche und soziale Bedürfnisse.

Für Menschen, besonders in emotional herausfordernden Berufen wie dem Pflegeberuf, ist sehr nützlich, sich jederzeit über seine Bedürfnisse im Klaren zu sein und Wege zu finden, diese Bedürfnisse zu erfüllen (=Selbstverantwortung). Nur dann werden wir die Freiheit haben, Bedürfnisse anderer wahrzunehmen und zu erfüllen.

Bedürfnis vs. Strategie

Die Erfüllung von Bedürfnissen ist prinzipiell unabhängig von bestimmten, Zeiten, Orten, Personen und/oder Handlungen. Immer wenn wir ein bestimmtes Bild von der Erfüllung eines Bedürfnisses haben, haben wir schon den Wunsch oder die Strategie im Kopf. Dies ist in vielen Fällen hilfreich, kann aber in der Entwicklung neuer Strategien hinderlich sein. Menschen wenden bekannte Strategien auch dann oft an, wenn Sie merken, dass diese nicht zum gewünschten Ziel führen. Das führt in weiterer Folge zu Frustration, Angst und Hilflosigkeit (Rosenberg, 2012, S. 76 f.).

Wenn diese Menschen dann noch bewerten (bspw. „in der Schule mögen die mich sowieso nicht“ oder „die anderen sind immer so abweisend zu mir“), dann kann aus diesen primären Gefühlen rasch Ärger/Wut oder Schuld/Scham werden. Besonders Scham und Beschämung sind in pädagogischen Beziehungen sehr verbreitet. Schon allein die Benotung kann bei Auszubildenden Scham auslösen, wodurch wiederum Resonanz und nachhaltiges Lernen erschwert werden. Um es zu verhindern, müssen Lehrende in der Kommunikation klar zwischen Person, Verhalten und Leistung unterscheiden. Das ist wiederum Lehrenden nur dann möglich, wenn sie sich ihrer Gefühle und Bedürfnisse bewusst sind.

Bitte vs. Forderung

Der vierte Schritt ist der Ausdruck einer Bitte, eines Wunsches. Manchmal ist eine Bitte eine Forderung, auch wenn der Satz das Wort Bitte enthält und ganz freundlich vorgetragen ist. Ob eine Bitte eine Bitte oder eine Forderung ist, erfahren wir an der Reaktion, wie akzeptierend mit einem „nein“ umgegangen wird.

Beispiel

  • Lehrperson: „Würden Sie erzählen, wie es Ihnen damit geht, wenn Sie bei Pflegehandlungen nur zusehen dürfen?“,
  • Schüler: „Nein, ich möchte jetzt darüber nicht reden.“
  • LP: „Sie sind so undankbar, schließlich geht es um Ihre Ausbildung.“

Hier wurde zwar „Bitte“ gesagt. Auf das „Nein“ folgt jedoch ein Vorwurf. Also ist davon auszugehen, dass es sich um Forderung gehandelt hat.

Eine Bitte im Sinne der GfK lässt die Wahlfreiheit

 

Sie gibt dem anderen die Möglichkeit, sie zu erfüllen oder nicht. Sofern bei ihm nicht ein dringenderes Bedürfnis vorherrscht, wird er unsere Bitte erfüllen. Wenn wir mit der Bitte unsere Gefühle und Bedürfnisse mitteilen, erhöht dies die Chance, die Bitte erfüllt zu bekommen (Rosenberg, 2012, S. 87). Dieses Merkmal ist wesentlich für den „Moment der Unverfügbarkeit“ im Sinne der Resonanz. Eine Bitte soll in positiver Handlungssprache formuliert sein. Was soll wer machen, um das Bedürfnis zu erfüllen. Bitten sollen im Hier und Jetzt erfüllbar sein (Rosenberg, 2012, S. 89)

Abbildung 2: Der Kommunikationsprozess nach der GfK
(Eigene Darstellung)

Unterschiedliche Bitten
Handlungsbitte: „ … , deshalb bitte sich Sie mit dem Praxisanleiter einen Gesprächstermin zu vereinbaren.“
Beziehungsbitte: „…, deshalb bitte ich Sie, mir zu sagen, wie es Ihnen damit geht.“
Bitte um Alternative: „…, deshalb bitte ich Sie, mir einen konkreten Vorschlag zu machen.“

Praktische Umsetzung im Unterricht

An der Gesundheits- und Krankenpflegeschule am Campus Penzing Wien sind in den verschiedenen Pflegausbildungen Menschen aus unterschiedlichen Kulturkreisen, Religionen, Sozialisationen und Lebensgeschichten. Im Rahmen des Kommunikationsunterrichtes können mit dem Konzept der GfK alle vier Momente der Resonanz erlebbar gemacht werden. Die Lehrperson muss dafür die Rolle vom wissenden Lehrer zum unterstützenden Begleiter umdefinieren und muss auch bereit sein, Selbstempathie im der gewaltfreien Kommunikation zu üben (Schoßmaier, 2019, S. 57 f.).

Besonders im Affektresonanztraining Teil 1 (ART 1) werden diese Konzepte genutzt, um an der Haltung und am ethischen Verständnis von Pflege als beziehungsgestaltenden Beruf zu arbeiten.

„ART© ist ein Trainingsprogramm zur Förderung der Wahrnehmung von Gefühlen, die durch Interaktion mit anderen Menschen ausgelöst werden und den dahinterliegenden Bedürfnissen, sowie der bewussten kognitiven Verarbeitung, mit dem Ziel, die reflexive Kompetenz und Empathiefertigkeit von Menschen in Pflege-, pädagogischen und therapeutischen Berufen zu stärken.“ (Zemann et al., 2016, S. 17)

In diesem Training geht es vor allem darum, Einfühlungsvermögen in sich selbst und in andere zu fördern sowie vorhandene Urteile über sich selbst und andere bewusst zu machen. Die bisherigen Evaluierungen zeigen, dass die Auszubildenden diese Unterrichtsform sehr schätzen, da sie aus Ihrer Sicht einerseits flexibler in Ihren Denkmustern werden und andererseits authentischer mit sich selbst und anderen umgehen lernen. Zudem geben die Auszubildenden das Feedback, dass sie in diesen Unterrichtseinheiten „sie selbst sein dürfen, ohne beurteilt zu werden“ bzw. bewusst aus den angebotenen Übungen für eine spätere Weiterführung ausgewählt wird.

Fazit

In der Pflegeausbildung ist das Entstehen von Resonanzbeziehungen zwischen Lernenden und Lehrenden ein wesentlicher Faktor zur Anverwandlung einer Berufshaltung, die dem ICN-Ethik-Kodex entspricht. Menschen aus unterschiedlichen Kulturkreisen, mit unterschiedlichen Erfahrungen und Lebensstilen sollen einerseits diese Pflegeethik leben und andererseits ihre eigene Kultur behalten dürfen. Diese, von Rosa beschriebene Resonanz muss von den Lehrenden gefördert und belebt werden. Sie haben die legitime Verantwortung für die Initialisierung resonanter Beziehungen im Unterricht. Eine Möglichkeit dafür ist es, die gewaltfreie Kommunikation von Rosenberg in den Unterrichtsalltag zu integrieren. Die wesentliche Voraussetzung, damit dies gelingen kann ist eine vertiefende Ausbildung in der GfK sowie ein ständiges Üben von praktischer Selbstempathie wie im ART 1 von Zemann et al. beschrieben.

Literatur

Eylmann, C. (2017). Lehrenden als Stimmgabeln? Hartmut Rosas Resonanztheorie und die Pflegepädagogik – Versuch einer Ananäherung. In PADUA, 12 (5), 313-317.

Rappold, E. & Juraszovich, B. (2019). Pflegepersonal-Bedarfsprognose für Österreich. Wien: Bundesministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Konsumentenschutz, Wien.

Rosa, H. (2016). Resonanz – Eine Soziologie der Weltbeziehung. Berlin: Suhrkamp.

Rosa, H. & Endres, W. (2016). Resonanzpädagogik – Wenn es im Klassenzimmer knistert. Weinheim: Beltz.

Rosenberg, M. B. (2012). Gewaltfreie Kommunikation – Eine Sprache des Lebens. Paderborn: Junfermann.

Schoßmaier, G. (2019). Psychosoziale Pflege – Grundlagen – Modelle – Interventionen. Wien: Facultas.

Zemann, E., Gundacker, C., Schoßmaier, G., Steinberger, J. & Tozauer, G. (2017). Affektresonanztraining ART© in der speziellen Grundausbildung in der psychiatrischen Gesundheits- und Krankenpflege am Otto-Wagner-Spital der Stadt Wien. In ÖPZ, 1, 26-28.

Gerhard Schoßmaier
Über Gerhard Schoßmaier 3 Artikel
1996-1999 Diplom der psychiatrischen Gesundheits- und Krankenpflege, 2001 Weiterbildung Pflege und Betreuung in der Kinder- und Jugendpsychiatrie, 2005-2007 Universitätslehrgang für Lehrerinnen und Lehrer in der Gesundheits- und Krankenpflege, 2014 Trainerausbildung für gewaltfreie Kommunikation, 2017-2018 Weiterbildung f. basales und mittleres Pflegemanagement, derzeit Masterstudium Pflegepädagogik (Uni Graz, Abschluss Februar 2020), Berufserfahrung in der stationären Kinder- und Jugendpsychiatrie und in verschiedenen anderen Pflegebereichen psychiatrischer Einrichtungen, Lehrtätigkeit in Schulen und FH für Pflegeberufe, Vortragstätigkeit auf nationalen und internationalen Kongressen mit psychiatrischen und ausbildungsbezogenen Inhalten, Fachbuchautor

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