Practice Readiness – Einschätzungen von Absolventinnen und Absolventen von grundständigen Bachelor-Pflegestudiengängen

(C) ktsdesign

Der International Council of Nurses definiert vier grundlegende Aufgaben für Pflegende: „Gesundheit zu fördern, Krankheit zu verhüten, Gesundheit wiederherzustellen, Leiden zu lindern“ (DBfK, 2012). Innerhalb des Berufsfeldes Pflege hat sich in den letzten Jahren ein Wandel vollzogen. Bedingt durch demografische Veränderungen hat der Pflegeberuf an Komplexität zugenommen. Darüber hinaus kommt es durch den gesellschaftlichen Wandel zu einer Verschiebung im Versorgungssystem. Auch die zunehmende Ökonomisierung im Gesundheitswesen bringt zusätzliche Herausforderungen mit sich. Um diesen vielfältigen Aufgaben gerecht zu werden, benötigen Pflegende unterschiedliche Kompetenzen (Görres, 2006; Lima, Newall, Kinney, Jordan, & Hamilton, 2014; Österreichischer Gesundheits- und Krankenpflegeverband, 2011, Sahmel 2018). Fehlende oder mangelhaft ausgeprägte Kompetenzen von Pflegenden können negative Auswirkungen auf den Outcome von Patientinnen und Patienten haben (Nilsson et al., 2014). Pflegerische Ausbildung findet im europäischen Raum sowohl als Diplomausbildung an Berufsfachschulen als auch auf Bachelorniveau an (Fach-) Hochschulen statt (Kumaran & Carney, 2014). Um eine qualitativ hochwertige Pflege in den unterschiedlichen Settings gewährleisten zu können, wird zunehmend eine Akademisierung der pflegerischen Ausbildung angestrebt.

Problemdarstellung

Durch die pflegerische Ausbildung sollen die, für die Berufsausübung notwendigen, Kompetenzen erworben werden, um sowohl zu reflektieren, als auch in der Praxis tätig zu werden, also eine Practice Readiness zu entwickeln. Die Diskussion über Practice Readiness begann in den 1970er Jahren in den USA, Australien, Kanada und Großbritannien. Die Überführung der pflegerischen Ausbildung vom sekundären in den tertiären Bildungsbereich verstärkte die Forschung zu Practice Readiness. Denn mit der Akademisierung der Pflegeausbildung vergrößerte sich die Kluft zwischen Theorie und Praxis. Pflegende aus der klinischen Praxis kritisierten, dass im Rahmen hochschulischer Pflegeausbildung vermehrt Wert auf theoretische Ausbildung gelegt und praktische Aspekte vernachlässigt wurden (El Haddad, Moxham, & Broadbent, 2017).

Der englische Begriff „Practice Readiness“ kann im Sinne von „readiness for practice“ als Bereitschaft für die Praxis, Einsatzbereitschaft oder Handlungsbereitschaft für die Praxis übersetzt werden. Da im internationalen Kontext der Begriff „Practice Readiness“ etabliert ist und eine deutsche Übersetzung nur eine Annäherung darstellt, wird im Weiteren der englische Begriff verwendet.

Im Fokus der Diskussion um Practice Readiness steht, inwiefern Absolventinnen und Absolventen eines Pflegestudiums auf den Berufseinstieg und die Anforderungen der pflegerischen Praxis vorbereitet sind. Beim Berufseinstieg sind insbesondere Fachwissen, pflegerische Kompetenzen und Fertigkeiten sowie Urteilsvermögen erforderlich (Usher, Mills, West, Park, & Woods, 2015; Wolff, Pesut, & Regan, 2010). Absolventinnen und Absolventen auf den Berufseinstieg und die Anforderungen der pflegerischen Praxis vorzubereiten, ist eine wesentliche Aufgabe des Pflegestudiums (Güner, 2015; Missen, Mckenna, & Beauchamp, 2016). Denn von Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteigern in der Pflege wird erwartet, dass sie den Anforderungen der Praxis gewachsen sind und weitgehend autonom arbeiten können (Lima et al., 2014; Missen et al., 2016).

Im Rahmen einer Studie der Universität Innsbruck gaben erfahrene Pflegende an, dass die Akademisierung der Pflege eine Verschiebung von Berufsvorstellungen und Werten sowie das Verlernen der pflegerischen Kernkompetenzen in der direkten Pflege und Betreuung mit sich brachte. Die Befragten waren zudem der Meinung, akademisierte Pflegepersonen fokussieren zu stark auf administrative Tätigkeiten und die ganzheitliche Pflege werde nicht mehr gewährleistet. Ebenso kritisierten die Befragten, dass in der akademischen Ausbildung zu wenig Wert auf die Vermittlung von pflegerischen Fähigkeiten und Fertigkeiten und zu viel auf Evidenzbasierung und wissenschaftliches Arbeiten gelegt werde (Glaser, Seubert, Hopfgartner, Prskalo, & Roose, 2018).

Eine unzureichende Vorbereitung auf den Berufseinstieg neu graduierter Pflegepersonen bleibt nicht ohne Folgen. Die Theory of Transition nach Boychuk Duchscher (2008) besagt, dass es bei Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteigern innerhalb der ersten drei bis vier Monaten zu einem sogenannten „Transition Shock“ kommt. Die neu graduierten Pflegepersonen realisieren, dass sie unzureichend auf die vielfältigen Aufgaben vorbereitet sind. Das führt zu Stress und Überforderung. Mit der steigenden Verantwortung kommt es auch zur Angst, Fehler zu machen oder Wesentliches zu vergessen. Die Folge von unzureichender Vorbereitung auf die pflegerische Praxis durch die hochschulische Ausbildung kann einen frühzeitigen Berufsausstieg mit sich bringen (Candela & Bowles, 2008; Laschinger, 2010).

Mit der Novelle des Gesundheits- und Krankenpflegegesetzes vom August 2016 (BGBl. I Nr. 75/2016) veränderte sich die Ausbildungssituation in Österreich. Die Ausbildung zum gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege soll bis zum Jahr 2024 vollständig in den tertiären Bildungsbereich überführt werden. Die Ausbildung zur Diplomierten Gesundheits- und Krankenpflegerin und zum diplomierten Gesundheits- und Krankenpfleger findet dann ausschließlich an Fachhochschulen statt (Österreichischer Gesundheits- und Krankenpflegeverband, 2016; RIS, 2017b). Diese Neuausrichtung der Pflegeausbildung soll die Absolventinnen und Absolventen befähigen, dem Wandel im Berufsfeld Pflege gerecht zu werden (Them et al. 2018). Außerdem soll die Ausbildungsreform zu einer Steigerung der Attraktivität des Berufsbildes beitragen (Österreichischer Gesundheits- und Krankenpflegeverband, 2015). Das österreichische Gesundheits- und Krankenpflegegesetz definiert für den gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege neben den Kompetenzen bei Notfällen, bei der medizinischen Diagnostik und Therapie und den Kompetenzen im multiprofessionellen Versorgungsteam auch die pflegerischen Kernkompetenzen (RIS, 2017b).

Ob die Akademisierung der Ausbildung den Anforderungen der pflegerischen Praxis gerecht wird, wurde in Österreich noch nicht überprüft. Im Rahmen internationaler Studien wurde die Practice Readiness von Bachelorabsolventinnen und -absolventen erhoben. Outcome Überprüfungen beurteilen die Effektivität und Effizienz pflegerischer Ausbildung. Zur Überprüfung der erworbenen Kompetenzen am Ende der Pflegeausbildung kommen zum einen standardisierte, subjektive Einschätzungsverfahren zur Selbst- oder Fremdeinschätzung zum Einsatz (Darmann-Finck, 2011). Zum anderen wird subjektiv erlebte Practice Readiness anhand qualitativer Methoden erhoben (Kumaran & Carney, 2014; Plessl-Schorn, 2014; Wolff, Regan, Pesut, & Black, 2010).

Zielsetzung und zentrale Fragestellungen

Ziel dieser systematischen Literaturrecherche ist es, die Practice Readiness sowie Stärken und Schwächen von Absolventinnen und Absolventen eines Bachelorstudiums Pflege aus unterschiedlichen Perspektiven anhand aktueller, wissenschaftlicher Literatur darzustellen.

Aus Problemstellung und Zielsetzung wurden folgende Forschungsfragen abgeleitet:

  • Wie wird Practice Readiness der Absolventinnen und Absolventen eines Bachelorstudiums der Pflege wahrgenommen?
  • Welche Stärken und Schwächen zeigen sich bei Bachelorabsolventinnen und -absolventen der Pflege im klinischen Alltag?

Beim vorliegenden Artikel handelt es sich um eine Literaturarbeit nach systematischen Kriterien. Bei der Studienauswahl wurde anhand der Prozessschritte Identifikation, Selektion und Bewertung vorgegangen.

Methode

Identifikation von Studien

Die Literaturrecherche fand im Zeitraum Oktober 2017 bis Oktober 2018 statt. Es wurde in den Datenbanken CINAHL Complete (via EBSCO-Host), Academic Search Elite (via EBSCO-Host), ERIC (via EBSCO-Host) und MEDLINE (via PubMed) mit den englischsprachigen Suchbegriffen „nursing student#“, „newly graduated nurses“, „newly registered nurses“, „practice readiness“, „job readiness“, „competenc#“, „weakness#“ und „strength#“ recherchiert. Um die Suche einzugrenzen, wurden die Bool´schen Operatoren AND und OR verwendet. Da sowohl pflegerische Ausbildung als auch pflegerische Praxis von einem ständigen Wandel und stetiger Weiterentwicklung geprägt sind, wurde der Publikationszeitraum mit 2008 bis 2018 begrenzt. Weitere Eingrenzungen waren English oder German language, abstract avialable, research article und human. In MEDLINE wurden zur Suche auch MeSH-Terms („nursing students“, „baccalaureate nursing education“) verwendet. Um weitere Studien zu identifizieren kam die Berrypicking Methode nach Bates (1989) zum Einsatz. Diese Methode ergänzt die systematische, lineare Literaturrecherche. Zusätzlich erfolgte eine Recherche in den online Zeitschriften PADUA, Pflege, Pflegewissenschaft und Pädagogik der Gesundheitsberufe mit entsprechenden deutschen Suchbegriffen.

Selektion

Die Datenbankrecherche ergab 378 Treffer, inklusive Mehrfachtreffer. Im ersten Selektionsschritt wurden die Titel gesichtet und Mehrfachtreffer eliminiert. Somit verblieben zur näheren Analyse 109 Studien. In einem weiteren Schritt erfolgte das Lesen der Abstracts. Anhand von Ein- und Ausschlusskriterien (Tabelle 1) wurden weitere 80 Studien ausgeschlossen. Es erfolgte eine Volltextanalyse der verbliebenen 29 Studien. Davon wurden weitere 18 Studien aufgrund der Ausschlusskriterien eliminiert. In diesen Studien war nicht klar definiert, ob es sich um ein Bachelorstudium der Pflege oder um eine Diplomausbildung an Schulen handelt. Zum Teil wurde auch nicht zwischen den Absolventinnen und Absolventen dieser beiden Ausbildungsschienen in der Ergebnisdarstellung unterschieden. Eine deutschsprachige Studie unterschied nicht zwischen Pflege-, Ergotherapie- und Physiotherapiestudierenden. Ebenso wurden Systematic Reviews ausgeschlossen, da Studien, die in den Reviews verwendeten wurden, bereits in diese Literaturarbeit inkludiert waren. Schlussendlich entsprachen elf Studien den Einschlusskriterien. Eine thematisch relevante Studie wurde mittels Recherche in online Zeitschriften identifiziert. Weitere zwei Studien konnten durch die Berrypicking Methode eingeschlossen werden. Alle Studien wurden einer kritischen Bewertung unterzogen. Ein Flowchart zur Studienselektion ist in Abbildung 1 dargestellt.

Bewertung

Die Beurteilung der Studienqualität erfolgte für qualitative Studien anhand des Beurteilungsbogens „Kritische Beurteilung einer qualitativen Studie“ nach Behrens und Langer (2010). Die Studien wurden anhand der Kriterien Glaubwürdigkeit, Aussagekraft und Anwendbarkeit überprüft. Für quantitative Studien wurden die „Kriterien zur Analyse und Bewertung der methodischen Qualität von Studien“ von Panfil (2011) herangezogen. Bewertet wurden Fragestellung und Zielsetzung, Stichprobe, Design, Studienablauf, Datenanalyse, Ergebnisse und Schlussfolgerungen. Alle ausgewählten Studien konnten positiv bewertet und zur Ergebnisdarstellung herangezogen werden.

Ergebnisse

Die inkludierten Studien sind in Tabelle 2, absteigend nach Publikationsjahr, zusammengestellt. Die Studienergebnisse wurden anhand inhaltlicher Aspekte hinsichtlich der Forschungsfragen zu Kategorien zusammengeführt und detailliert dargestellt. Bei der Ergebnisdarstellung wird zuerst die Sichtweise der Absolventinnen und Absolventen präsentiert. Anschließend werden die Ergebnisse aus Sicht von erfahrenen Pflegepersonen dargestellt.

Sichtweise von Absolventinnen und Absolventen

Bei der Sichtweise der Absolventinnen und Absolventen fanden sowohl Studienergebnisse Berücksichtigung, die am Ende des Studiums (Candela & Bowles, 2008; Casey et al., 2011; Kelly & Ahern, 2009; Plessl-Schorn, 2014; Woods et al., 2015) als auch Ergebnisse, die kurz nach dem Berufseinstieg (Kelly & Ahern, 2009; Kumaran & Carney, 2014; Lima et al., 2014; Parker, Giles, Lantry, & McMillan, 2014; Phillips, Kenny, Esterman, & Smith, 2014) erhoben wurden.

Practice Readiness

Eine Befragung von Studierenden am Ende des Pflegestudiums von Woods et al. (2015) ergab, dass 89 Prozent der Befragten sich durch die Ausbildung auf die Berufspraxis vorbereitet fühlten. Zu einem ähnlichen Ergebnis kamen Candela und Bowles (2008) hier waren es 72 Prozent der Befragten. Auch die Befragten bei Plessl-Schorn (2014) gaben an, ausreichend Handlungskompetenzen für den Berufseinstieg im Studium erworben zu haben. In der Studie von Lima et al. (2014) schätzten die  Absolventinnen und Absolventen ihre Practice Readiness als durchschnittlich ein. Eine weitere Studie ergab, dass die Absolventinnen und Absolventen vor dem Berufseinstieg meinten, sie wären gut auf die Anforderungen der Pflegepraxis vorbereitet. Allerdings zeigte sich kurz nach dem Berufseinstieg, dass die Vorbereitung in vielen Belangen unzureichend war (Kelly & Ahern, 2009). Kumaran und Carney (2014) fanden heraus, dass die Befragten direkt zum Zeitpunkt des Berufseinstieges aufgeregt, aber auch stolz waren, die Prüfungen bestanden zu haben und ins Berufsleben zu starten. Diese Eindrücke änderten sich jedoch und Nervosität sowie das Gefühl der Verletzlichkeit traten in den Vordergrund. Auch Angst und Frustration wurden beschrieben. Es wurde den Befragten bewusst, dass die Verantwortung anstieg. Die Arbeitsbedingungen und der Stress belasteten die Studienteilnehmerinnen. Das hohe Arbeitstempo, die geringe Zeit für die Patientinnen und Patienten, die fehlende Erfahrung und mangelndes Fachwissen förderten Gefühle von Stress und Angst. Sie fühlten sich nicht ausreichend für ihre Aufgabe qualifiziert. Insgesamt waren die Befragten zwischen positiven und negativen Emotionen hin und her gerissen. Erst langsam entwickelten sie Sicherheit und Selbstbewusstsein in der Rolle als Pflegende. Auch die Befragten bei Parker et al. (2014) berichteten von einem hohen Stresslevel in den ersten Monaten nach dem Berufseinstieg. Etwa zehn Prozent erwogen sogar einen frühzeitigen Berufsausstieg. Ein hoher Anteil der Befragten fühlte sich den emotionalen und körperlichen Herausforderungen nicht gewachsen.

Stärken

Besonders hoch wurden in den Studien die kommunikativen Fähigkeiten bewertet. Die Befragten fühlten sich sowohl in der Kommunikation mit Patientinnen und Patienten sowie der Kommunikation im multiprofessionellen Team sicher (Candela & Bowles, 2008; Casey et al., 2011; Woods et al., 2015). Auch in der Kommunikation mit Angehörigen empfanden die Befragten Sicherheit (Casey et al., 2011). Die Absolventinnen und Absolventen waren gut auf die Übernahme der helfenden Rolle im Rahmen der Pflege vorbereitet (Lima et al., 2014). Sie fühlten sich sicher und kompetent in der Ausführung der direkten Pflege (Parker et al., 2014). Die Fähigkeit zur Problemlösung (Candela & Bowles, 2008; Casey et al., 2011), das Erkennen von Sicherheitsrisiken bei Patientinnen und Patienten (Casey et al., 2011) und kritisches Denken (Candela & Bowles, 2008) sowie diagnostische Fertigkeiten (Lima et al., 2014) wurden von den Absolventinnen und Absolventen positiv hervorgehoben. In der Studie von Plessl-Schorn (2014) betonten die Befragten ihre Kompetenzen zur Nutzung von Informationsquellen, zum lebenslangen Lernen und die wissenschaftlichen Kompetenzen.

Schwächen

Studierende am Ende der Ausbildung fühlten sich unsicher bei der Reaktion in Notfällen und bei der Pflege von Patienten in instabilen Situationen, in der Wundversorgung, im Umgang mit Tracheostoma und Bülaudrainagen, der Interpretation von EKG’s und in der Anwendung von Assessmentinstrumenten. Auch äußerten sie geringes Selbstvertrauen bei Patientenbesprechungen mit den Ärzten. Prioritätensetzung bei der Pflege der Patientinnen und Patienten wurde ebenfalls als schwierig angesehen (Casey et al., 2011). Die Absolventinnen und Absolventen fühlten sich unzureichend auf die Anforderungen bei der Pflege und Betreuung sterbender Menschen und der Begleitung deren Angehörigen ausgebildet (Casey et al., 2011; Lima et al., 2014; Phillips et al., 2014). Auch mangelnde Kenntnisse im Umgang mit Menschen mit Demenz und anderen psychischen Erkrankungen verursachten Probleme (Parker et al., 2014). Es zeigte sich auch, dass die Administration, das Management und die Verabreichung von Medikamenten einen Unsicherheitsfaktor darstellten (Casey et al., 2011; Parker et al., 2014). Schlecht fühlten sich die Befragten auf das elektronische Datenmanagement und die Dokumentation in der elektronischen Patientenakte vorbereitet (Candela & Bowles, 2008; Casey et al., 2011). Die fehlende Erfahrung und mangelndes Fachwissen förderten Gefühle von Stress und Angst. Vor allem organisatorische Fähigkeiten und rechtliche Kenntnisse fehlten den Befragten (Kumaran & Carney, 2014). Die Absolventinnen und Absolventen fühlten sich wenig darauf vorbereitet was es bedeutet, als professionell Pflegende zu arbeiten. Sie waren sich der großen Verantwortung nicht bewusst. Sie realisierten, dass sie als Studierende nicht wirklich Verantwortung übernehmen mussten. Einen Monat nach Berufseinstieg waren sie gestresst, hatten Angst und sahen sich der hohen Verantwortung nicht gewachsen (Kelly & Ahern, 2009). Die Befragten berichteten, dass die Ängste, Fehler zu machen, mit dem Level der Anforderungen stiegen und besonders in akuten Situationen hoch waren. Auch für den Einsatz auf einer Intensivstation fühlten sich die Berufsanfängerinnen und -anfänger nicht ausreichend ausgebildet. Ebenso wurden Druck und Stress in Spezialbereichen wie zum Beispiel in der Notaufnahme besonders stark empfunden (Phillips et al., 2014). Große Defizite zeigten sich auch im Bereich der ethischen Entscheidungsfindung (Casey et al., 2011; Kelly & Ahern, 2009). Ebenso wurde die Vorbereitung auf Management- und Führungsaufgaben (Candela & Bowles, 2008) sowie auf Patienten- und Angehörigenedukation (Lima et al., 2014) eher gering bewertet.

Sichtweise von erfahrenen Pflegenden

Als erfahrene Pflegepersonen werden Koordinatorinnen und Koordinatoren von Nursing Programs (Missen, McKenna, & Beauchamp, 2015), Praxisanleitungen (Dlamini et al., 2014; Numminen et al., 2014), Pflegende mit mehreren Jahren Berufserfahrung (Brown & Crookes, 2016; Dlamini et al., 2014; Wolff, Regan, Pesut, & Black, 2010) sowie Pflegemanagerinnen und Pflegemanager (Dlamini et al., 2014; Numminen, Leino-Kilpi, Isoaho, & Meretoja, 2014) zusammengefasst.

Practice Readiness

Practice Readiness wurde in den Studien unterschiedlich dargestellt. Die Befragten bei Wolff et al. (2010) bestätigten, dass die Ausbildung die Absolventinnen und Absolventen mit grundlegenden Kompetenzen ausstattet, um in unterschiedlichen Settings der Pflegepraxis zu arbeiten. Befragte im Pflegemanagement schätzten die professionellen pflegerischen Kompetenzen beim Berufseinstieg mit eher gut ein (Numminen et al., 2014). Sowohl Brown und Crookes (2016) als auch Missen et al. (2015) fanden in ihren Studien heraus, dass die Absolventinnen und Absolventen der Pflegeausbildung zum Zeitpunkt des Berufseinstieges nicht ausreichend für die Praxis gerüstet sind. Auch der Großteil der Befragten in der Studie von Dlamini et al. (2014) äußerte, dass zum Zeitpunkt des Ausbildungsabschlusses die Absolventinnen und Absolventen nicht ausreichend auf die Anforderungen in der Praxis vorbereitet waren. Sie benötigten am Beginn ihrer pflegerischen Karriere permanente Unterstützung und waren noch nicht fähig, auf der Station selbstständig zu arbeiten.

Stärken

Mehr als die Hälfte der Befragten bei Brown und Crookes (2016) stuften die Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger als sehr kompetent in den Bereichen Aufrechterhaltung von Würde und Privatsphäre, Pflegeprozess, Anwendung von Pflegemodellen, Kommunikation und Dokumentation sowie therapeutische Pflege ein. Auch in den Bereichen Risikoprävention, kulturelle Kompetenz und die Anwendung von Assessmentinstrumenten war die Bewertung sehr gut. In den Studien wurden auch die guten theoretischen Kenntnisse, besonders in Anatomie und Physiologie, hervorgehoben (Dlamini et al., 2014; Missen et al., 2015; Wolff et al., 2010). Als besondere Stärke wurde die Forschungskompetenz der Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger identifiziert (Missen et al., 2015). Fertigkeiten im Aneignen von neuem Wissen (Missen et al., 2015) und besondere Fähigkeiten in der Anwendung von Informationstechnologien (Missen et al., 2015; Numminen et al., 2014) wurden ebenso als Stärken erkannt. Auch kritisches Denken und Reflektieren konnte positiv hervorgehoben werden (Wolff, Regan, et al., 2010). Ebenso wurden Items wie Pflegephilosophie und Selbstfürsorge hoch bewertet (Numminen et al., 2014). Die erfahrenen Pflegenden bescheinigten den Absolventinnen und Absolventen auch gute Kenntnisse in der unmittelbaren und individuellen Pflege der Patientinnen und Patienten (Brown & Crookes, 2016; Numminen et al., 2014).

Schwächen

Weniger gut wurde der Umgang mit Menschen mit Demenz sowie mit trauernden oder emotional berührten Menschen eingeschätzt. Auch edukative Fähigkeiten wurden eher schlecht bewertet (Brown & Crookes, 2016). Als besonderes Defizit wurde das Zeitmanagement der neu graduierten Pflegepersonen hervorgehoben. Auch bei der Venenpunktion, der Wundversorgung und dem Patienten-Assessment konnten Defizite identifiziert werden. Das Wissen um Wirkungen und Nebenwirkungen von Medikamenten wurde ebenso als unzureichend eingestuft. Die Befragten äußerten, dass die Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger zum Teil nicht fähig waren, effektiv zu arbeiten, besonders dann, wenn sie während ihrer Ausbildung nur eine geringe Anzahl an Praktikumsstunden im Setting Akutkrankenhaus absolviert hatten. Auch kommunikative Fähigkeiten wurden als mangelhaft beschrieben (Missen et al., 2015). Geringe Kompetenz bescheinigten die Befragten schließlich im Bereich der Beratung und der Bereitstellung von Pflegeexpertise (Brown & Crookes, 2016; Dlamini et al., 2014; Numminen et al., 2014). Beim Berufseinstieg fehlte es den Absolventinnen und Absolventen an klinischen Fertigkeiten und professioneller Haltung. Es mangelte ihnen an Selbstbewusstsein und der Erfahrung, um Entscheidungen im klinischen Alltag treffen zu können (Dlamini et al., 2014).

Diskussion

Die subjektiv wahrgenommene Practice Readiness der Absolventinnen und Absolventen eines Bachelorstudiums der Pflege veränderte sich mit dem Berufseinstieg. Schätzten sich vor dem Berufseinstieg noch ein Großteil der Befragten als gut vorbereitet ein (Candela & Bowles, 2008; Plessl-Schorn, 2014; Woods et al., 2015), so veränderte sich diese Sichtweise in den ersten Monaten der Berufsausübung. Fehlende Erfahrung und mangelndes Fachwissen führten zu einem hohen Stresslevel. Die Befragten fühlten sich unzureichend für die Anforderungen in der Praxis qualifiziert und den Herausforderungen nicht gewachsen. Erst nach mehreren Monaten entwickelten die Berufseinsteigerinnen und -einsteiger  Selbstbewusstsein und Sicherheit (Kelly & Ahern, 2009; Kumaran & Carney, 2014; Parker et al., 2014). Diese Ergebnisse werden auch von der Theory of Transition nach Boychuk Duchscher (2008) bestätigt. Während sich in den ersten drei Monaten nach dem Berufseinstieg der sogenannte „Transition Shock“ einstellt, vollziehen die Berufsanfängerinnen und -anfänger im vierten bis achten Monat einen Wandel, der von kontinuierlichem Fortschritt begleitet ist. Auch Brown und Crookes (2016), Dlamini et al. (2014) sowie Missen et al. (2015) kamen durch Befragungen von erfahrenen Pflegepersonen zur Erkenntnis, dass die Absolventinnen und Absolventen der hochschulischen Pflegeausbildung nur mangelhaft für die Praxis gerüstet waren. Die Studie von Wolff et al. (2010) bestätigte den Berufseinsteigerinnen und -einsteigern eine gute Practice Readiness. Die Absolventinnen und Absolventen waren mit grundlegenden Kompetenzen ausgestattet, um in den unterschiedlichen Settings der Pflege zu arbeiten.

Wie Practice Readiness neu graduierter Pflegepersonen von erfahrenen Pflegenden wahrgenommen wird, hängt stark von der Sichtweise und den Erwartungen ab. Geht man davon aus, dass Bachelorstudiengänge in der Pflege die Absolventinnen und Absolventen generalistisch ausbilden und mit der Fähigkeit zu lebenslangem Lernen ausstatten, um in den unterschiedlichen Settings der Pflege auf Anfängerniveau die Berufskarriere zu beginnen, so sind sie gut für die pflegerische Praxis gerüstet. Erwartet man allerdings von Berufseinsteigerinnen und -einsteigern, sie seien Pflegepersonen, die völlig eigenständig die Tätigkeit in der Pflegepraxis, im Sinne von „hit the floor running“ aufnehmen, so wird ihre Practice Readiness als gering eingestuft (El Haddad, Moxham, & Broadbent, 2013). Auch gemäß der Theorie „From Novice to Expert“ von Benner (2012) befinden sich Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger der Pflege auf dem Level des fortgeschrittenen Anfängers. Um als kompetent Pflegende zu gelten, bedarf es einer Berufserfahrung von zumindest zwei Jahren im selben Setting. Auch Greenwood (2000) bestätigt, dass die Intention von Bachelorstudiengängen der Pflege darin liegt, Pflegende auszubilden, die auf Anfängerlevel in allen Bereichen der Pflegepraxis tätig werden können.

Als besondere Stärken wurden sowohl aus Absolventinnen- und Absolventensicht als auch aus Sicht der erfahrenen Pflegenden die unmittelbare und individuelle Pflege von Patientinnen und Patienten sowie die Kommunikation und das Risikomanagement hervorgehoben (Brown & Crookes, 2016; Candela & Bowles, 2008; Casey et al., 2011; Lima et al. 2014; Numminen et al. 2016; Parker et al., 2014; Woods et al., 2015). Auch die Fähigkeit kritisch zu denken und zu reflektieren wurde auf beiden Seiten positiv hervorgehoben (Candela & Bowles, 2008; Wolff et al., 2010). Denn berufliche Bildung sollte nicht auf funktionales Lernen reduziert werden. Gerade die Fähigkeit, sich kritisch mit Themen auseinanderzusetzen, argumentieren zu können und zu hinterfragen, bildet eine gute Basis für die Berufsausübung (Sahmel, 2018). Auch der United Kingdom Central Council (1986 zit.n. El Haddad, Moxham, & Broadbent, 2013) geht davon aus, dass höhere berufliche Bildung auf Bachelorniveau Pflegende mit besseren Fähigkeiten zum kritischen Denken und reflektierter Entscheidungsfindung ausstattet.

Defizite konnten sowohl bei der Befragung von Absolventinnen und Absolventen als auch bei der Befragung von erfahrenen Pflegenden im Umgang mit Menschen mit Demenz und anderen psychischen Erkrankungen identifiziert werden (Brown & Crookes, 2016; Parker et al., 2014). Auch die Pflege von schwerstkranken und sterbenden Menschen und der Umgang mit deren Angehörigen wurden als problematisch dargestellt (Brown & Crookes, 2016; Casey et al., 2011; Lima et al., 2014; Phillips et al., 2014). Probleme im Kontext der End-of-Life Care bei neu graduierten Pflegepersonen konnte auch in anderen Studien nachgewiesen werden (Hebert, Moore, & Rooney, 2011; Jenull-Schiefer, Mayr, & Mayring, 2006; Jenull, Brunner, Ofner, & Mayr, 2008; Oliveira Pinho & Barbosa, 2010). Eine fundierte Ausbildung und kompetente Begleitung in Palliative Care sind notwendig, um Absolventinnen und Absolventen pflegerischer Studiengänge adäquat auf die Herausforderungen im Umgang mit sterbenden Menschen und ihren Angehörigen vorzubereiten (Halbmayr-Kubicsek, 2017). Denn Pflegende mit geringer Ausbildung in End-of-Life Care lassen sich kaum auf die Pflege Sterbender ein und vermeiden den Kontakt (Mutto, Errázquin, Rabhansl, & Villar, 2010). Mangelnde Kompetenzen wurden auch im Zusammenhang mit dem Medikamentenmanagement erkannt. Dabei stellen Kenntnisse zu Wirkungen und Nebenwirkungen von Medikamenten einen wesentlichen Faktor für Patientensicherheit dar (Stichtenoth, 2011).

Die Fähigkeit effektiv zu arbeiten wurde in der Studie von Missen et al. (2015) dann als gering eingestuft, wenn die Absolventinnen und Absolventen nur eine geringe Anzahl an Praktikumsstunden im Krankenhaus absolviert hatten. Im internationalen Vergleich ist die verpflichtende Anzahl der Stunden im klinischen Praktikum unterschiedlich. In Großbritannien beträgt die Praktikumszeit für Bachelorstudierende der Pflege 2300 Stunden. Im Gegensatz dazu beträgt das Ausmaß der praktischen Ausbildung in Australien 800 Stunden und in Neuseeland 1300 Stunden (Christensen et al., 2016). Auch in Österreich beträgt die gesetzlich vorgeschriebene Mindestpraktikumszeit 2300 Stunden in unterschiedlichen Settings der Pflege (RIS, 2017a). Christensen et al. (2016) fanden heraus, dass die Anzahl der Praktikumsstunden im Rahmen der pflegerischen Grundausbildung das Gefühl der Practice Readiness bei Absolventinnen und Absolventen nicht beeinflusst.

Relevanz für Pflegepraxis und Ausbildung

Es wird von Berufseinsteigerinnen und -einsteigern in der Pflege erwartet, dass sie den Anforderungen der pflegerischen Praxis gewachsen sind und weitgehend autonom arbeiten können. Pflegemanagerinnen und -manager erwarten, dass neu eingestellte Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter kompetent sind und pflegerische Tätigkeiten eigenständig sowie eigenverantwortlich ausführen können. Theoretisches Wissen soll beim Einstig ins Berufsleben in die Praxis umgesetzt werden können (El Haddad, 2016; Lima et al., 2014; Missen et al., 2016). Ein generalistisches Bachelorstudium der Pflege befähigt die Absolventinnen und Absolventen allerdings nicht zur vollständigen und eigenständigen Übernahme aller pflegerischen Aufgaben in den unterschiedlichen Settings (El Haddad, Moxham, & Broadbent, 2017). Dem gegenüber sind sie durch das Studium mit der Fähigkeit zu lebenslangem Lernen ausgestattet (El Haddad et al., 2013; Plessl-Schorn, 2014). Spezielle Einarbeitungsprogramme können die Transition vom Studium ins Berufsleben positiv beeinflussen (Laschinger et al., 2016). Eine Studie von Liaw et al. (2014) konnte aufzeigen, dass auch spezielle Simulationsprogramme in der Pflege den Einstieg ins Berufsleben erleichtern und die Patientensicherheit erhöhen sowie die Bereitstellung einer qualitativ hochwertigen Pflege unterstützen.

Relevanz für die Pflegeforschung

Studierende auf die Anforderungen des Berufseinstieges vorzubereiten, ist wesentlicher Bestandteil des Pflegestudiums, um sichere und qualitativ gute Pflege anbieten zu können (Güner, 2015; Lima et al., 2014; Missen et al., 2016; Numminen et al., 2014; Woods et al., 2015). Im Kontext hochschulischer Lehre dient die Evaluation der Untersuchung und Beurteilung der Qualität des Studiums und dokumentiert ihre Wirkung (Ernst, 2006). Ergebnisse von Evaluationsstudien können zu einer Optimierung der evaluierten Prozesse und zu einer Verbesserung des Lernerfolgs der Studierenden führen (Kuckartz, Dresing, Rädiker, & Stefer, 2008). Auch Güner (2015) und Missen et al. (2016) konstatieren, dass die Evaluation von Ausbildungsprogrammen hinsichtlich der Vorbereitung auf den Berufseinstieg wichtig ist, um diese an die Anforderungen der pflegerischen Praxis anzupassen. Ausbildungsstätten sind gefordert, sich an den Anforderungen der pflegerischen Praxis zu orientieren und die Curricula entsprechend zu gestalten (Numminen et al., 2014). In Österreich gibt es seit 2008 das generalistische Bachelorstudium Gesundheits- und Krankenpflege (RIS, 2017a). Bislang fehlt es an Evaluationsstudien, die Rückschlüsse auf die Practice Readiness der Absolventinnen und Absolventen zulassen.

Limitationen

Im Rahmen dieser systematischen Literaturarbeit wurden Studien berücksichtigt, die anhand einer systematischen Literaturrecherche in relevanten Datenbanken identifiziert wurden. Diese Studien stammen vorwiegend aus dem anglo-amerikanischen Raum. Eine Vergleichbarkeit mit der Situation in Österreich oder Deutschland ist nur sehr begrenzt möglich. Strukturen der Ausbildung, curriculare Inhalte und Anforderungen im Berufsfeld Pflege unterscheiden sich deutlich. Dies verweist auf die Intensivierung der Evaluationsforschung in diesem Feld.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Behrens, J., & Langer, G. (2010). Evidence-based Nursing and Caring. Methoden und Ethik der Pflegepraxis und Versorgungsforschung (3. Auflag). Bern: Hans Huber Verlag.

Benner, P. (2012). Stufen zur Pflegekompetenz. From Novice to Expert (2.Auflage). Bern: Hans Huber Verlag.

Boychuk Duchscher, J. (2008). A Process of Becoming: The Stages of New Nursing Graduate Professional Role Transiton. The Journal of Continuing Education in Nursing, 39(10), 441–450.

Brown, R. A., & Crookes, P. A. (2016). What level of competency do experienced nurses expect from a newly graduated registered nurse? Results of an Australian modified Delphi study. BMC Nursing.

Candela, L., & Bowles, C. (2008). Recent RN Graduate Perceptions of Educational Preparation. Nursing Education Perspectives, 29(5), 266–271.

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Christensen, M., Aubeeluck, A., Fergusson, D., Craft, J., Knight, J., Wirihana, L., & Stupple, E. (2016). Do student nurses experience Imposter Phenomenon? An international comparison of Final Year Undergraduate Nursing Students readiness for registration. Journal of Advanced Nursing.

Darmann-Finck, I. (2011). Kompetenzdiagnostik im Berufsfeld Pflege. Pflege, 24(3), 195–204.

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Ursula Halbmayr-Kubicsek
Über Ursula Halbmayr-Kubicsek 2 Artikel
Mag. sc. hum. Ursula Halbmayr-Kubicsek, MSc, Lehr- und Forschungspersonal, FH Gesundheitsberufe OÖ , Bachelorstudiengang Gesundheits- und Krankenpflege, Campus Gesundheit am Ordensklinikum Linz, ursula.halbmayr-kubicsek@fhgooe.ac.at

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