Seit der Verabschiedung der Ottawa-Charta für Gesundheitsförderung im Jahr 1986 durch die Weltgesundheitsorganisation (WHO) vollzog sich ein Perspektivenwechsel von einer pathogen orientierten Betrachtung hin zu einer salutogenen, ganzheitlichen Sichtweise von Gesundheit. In diesem Zusammenhang gewannen Prävention und Gesundheitsförderung an Bedeutung und haben auch in Schulen zunehmend an Aktualität gewonnen, wobei die schulische Gesundheitsförderung bis Ende der 1990er-Jahre weitestgehend geprägt war durch Maßnahmen zur Sicherung und Förderung der Schülergesundheit. Die Lehrkräfte stellten fast ausschließlich Multiplikatoren für die Verbesserung der Schülergesundheit dar (Hundeloh, 2012, S. 7).
Doch in den letzten Jahren erhielt auch die Lehrergesundheit vermehrte Aufmerksamkeit. Wesentliche Gründe hierfür sind die empirisch belegten gesundheitlichen Beeinträchtigungen der Lehrer sowie die Belastungen einer Lehrtätigkeit (ebd. S. 25). Zahlreiche Untersuchungen zur Lehrergesundheit belegen, dass bei dieser Berufsgruppe im Vergleich zu anderen Erwerbstätigen deutlich häufiger psychische Erkrankungen auftreten und Lehrkräfte vermehrt unter Symptomen leiden, die auch bei depressiven Störungen auftreten, wie Erschöpfung, Nervosität, Reizbarkeit und Schlafstörungen. Außerdem stellen affektive Störungen wie Depression oder Burnout die Hauptursachen für ein frühzeitiges Ausscheiden aus dem Lehrerberuf dar (Krause & Dorsemagen, 2011, S. 140, Scheuch, Haufe & Seibt, 2015, S. 347).
Als besonders belastend erleben Lehrkräfte in ihrem Berufsalltag vor allem Korrekturtätigkeiten und die Notengebung. Neben diesen unmittelbar mit der Kerntätigkeit des Unterrichtens verbundenen Arbeitsbedingungen und Merkmalen werden oft auch die mangelnde Kooperation mit Kollegen und der Schulleitung sowie eine ineffiziente Schulorganisation und das Klima an der Schule als problematisch beschrieben (Krause & Dorsemagen, 2007; Schaarschmidt, 2004; van Dick, 2006 zitiert nach Schumacher, 2012, S. 98).
Diese Erkenntnisse über den Gesundheitsstatus von Lehrkräften waren der Anlass für eine neue Diskussion. So fordern Scheuch, Rehm und Seibt (2008, S. 199) „Schule und Gesellschaft brauchen gesunde Lehrer“, denn gesunde Lehrkräfte können ihre beruflichen Anforderungen besser bewältigen, was sich positiv auf die Unterrichtsqualität und somit auf die gesamte Schulqualität auswirkt. Viele Schulen möchten sich daher auf den Weg machen und die Arbeitsbedingungen so gestalten, dass ihre Lehrkräfte gesund bleiben und gerne arbeiten (Nieskens, Rupprecht & Erbring, 2012, S. 41).
Schneider, Bonse-Rohmann und Heidenreich (2015, S. 29) konstatieren jedoch, dass bislang vor allem der Berufsalltag der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen untersucht wurde, und die Gesundheitssituation von Lehrkräften an Schulen für Gesundheitsberufe bedauerlicherweise im Rahmen dieser Entwicklung zu dem jetzigen Zeitpunkt nur wenig Beachtung erfährt. Erhöhte gesundheitliche Belastungen von Lehrkräften sind aber in immer stärkerem Maße auch ein Problem der Berufsschulen. Die Deutsche Angestellten Krankenkasse (DAK) hat zusammen mit dem Bundesverband der Unfallkassen (BUK), dem Gemeindeunfallversicherungsverband Westfalen-Lippe (GUVV) und dem Institut für Psychologie der Universität Lüneburg im Rahmen einer Befragung von 507 Berufsschullehrern festgestellt, dass mehr als jeder dritte Berufsschullehrer gefährdet ist, psychisch zu erkranken, wobei vor allem die weiblichen Lehrkräfte aller Altersgruppen betroffen sind (Deutsche Angestellten Krankenkasse, 2003, S. 5f.).
Die Ursache für die Entstehung psychischer und psychosomatischer Erkrankungen sind salutogenetischen Konzepten folgend fehlende Ressourcen (Winkelmann, 2011, S. 48). Welche Ressourcen für Lehrkräfte gesundheitsfördernd wirken können und somit von besonderer Bedeutung sind, wird zunehmend untersucht (Krause & Dorsemagen, 2011, S. 144).
Ressourcen von Lehrkräften
Gesundheitsförderung verfolgt das Ziel, über die Stärkung von Ressourcen die Gesundheit zu verbessern (Altgeld & Kolip, 2014, S. 47). Döring-Seipel (2014, S. 19) definiert Ressourcen wie folgt: „Ressourcen bezeichnen die Gesamtheit verfügbarer Mittel, Kräfte und Möglichkeiten, auf die Personen zur Erhaltung ihres psychischen und physischen Wohlbefindens und zur Erreichung von persönlichen Zielen zurückgreifen können. Ressourcenquellen können innerhalb der Person – sogenannte interne oder personale Ressourcen – oder außerhalb der Person in ihrem (sozialen) Umfeld liegen, sogenannte externe Ressourcen.“
Ein Ansatzpunkt von Maßnahmen zur Gesundheitsförderung kann demnach die individuelle Verhaltensebene sein, indem versucht wird, Einfluss auf die internen Ressourcen einer Person zu nehmen. Zum anderen können externe Ressourcen gestärkt werden, indem Maßnahmen auf der Verhältnisebene umgesetzt werden, wie beispielsweise eine Optimierung der Arbeitsorganisation.
Im Rahmen der Kasseler Studie zur Lehrergesundheit, die insgesamt 1.234 Lehrkräfte einbezog, wurden die Lehrkräfte zu ihrer Arbeitssituation, ihren Belastungen und persönlichen und sozialen Ressourcen, ihrem Unterrichtshandeln und zu ihrer gesundheitlichen Verfassung befragt. Es zeigte sich, dass von allen untersuchten Faktoren Ressourcen die bedeutendste Rolle für den Umgang mit belastenden Anforderungen und Gesundheit spielten. Die Bewertung ihrer beruflichen Situation fiel umso positiver aus, je günstiger die Ressourcenbasis ausfiel, auf die die befragten Lehrkräfte zurückgreifen konnten (Döring-Seipel, 2014, S. 21).
Interne Ressourcen
Für Lehrkräfte existieren aufgrund spezieller beruflicher Belastungen besondere positiv wirkende Personenmerkmale, welche auch als interne Ressourcen für die Erhaltung der eigenen Gesundheit bezeichnet werden können (Krause & Dorsemagen, 2011, S. 143). Grundsätzlich zeichnen sich Lehrkräfte gegenüber der Allgemeinbevölkerung durch ein gesundheitsförderliches Verhalten sowie geringer ausgeprägte kardiovaskuläre Risikofaktoren, ausgenommen Hypertonie, aus (Scheuch, Haufe & Seibt, 2015, S. 347).
Zu den Einflussfaktoren und den möglichen internen Gesundheitsressourcen einer Person gehören natürlich die Ernährung, das Suchtverhalten, das Ausmaß an sportlicher Betätigung und das Erholungsverhalten. Sie gelten jedoch nicht nur für Lehrkräfte (Nieskens, 2006, S. 42).
Im Rahmen der Potsdamer Lehrerstudie von Schaarschmidt und Kieschke (2005) wurde über einige Jahre im deutschsprachigen Raum bei mehreren tausend Lehrkräften das sogenannte Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM-Muster) erfasst. Im Ergebnis fanden die Forscher vier grundlegende AVEM-Muster, die sich in Bezug auf die Leistungsfähigkeit, das Kommunikationsverhalten, das Selbstwerterleben und das Gesundheitsrisiko unter-scheiden (Nieskens, 2006, S. 43). Eine Lehrkraft, die dem AVEM-Muster G (gesunde Lehrkraft) zuzuordnen ist, zeichnet sich aus durch einen eher hohen Stellenwert der Arbeit, eine mittlere Verausgabungsbereitschaft bei der Erfüllung der Arbeitsaufgabe, ein stark ausgeprägtes Streben nach beruflichem Aufstieg, eher hohe Qualitätsansprüche an die eigene Arbeitsleistung, eine eher hohe Erholungs- bzw. Distanzierungsfähigkeit und niedrige Resignationstendenz nach Misserfolgen, eine optimistische Haltung bei auftretenden Problemen, eine stark ausgeprägte innere Ruhe und Ausgeglichenheit, eine hohe Lebenszufriedenheit, ein hohes Erfolgserleben im Beruf sowie ein eher hohes Erleben sozialer Unterstützung (Krause & Dorsemagen, 2011, S. 142f.)
Eine positive Gesundheitswirkung konnte mittlerweile ebenfalls für die internen Ressourcen Selbstwirksamkeit als Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, Kohärenzgefühl als Überzeugung der Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Sinnhaftigkeit der Dinge des Lebens und Achtsamkeit als aufmerksame offene Haltung sich selbst und dem gegenwärtigen inneren Erleben gegenüber empirisch abgesichert werden (Döring-Seipel, 2014, S. 20).
Des Weiteren wurde die Bedeutung der Ambiguitätstoleranz, der Fähigkeit zum Umgang mit Unsicherheiten, nachgewiesen (König & Dalbert, 2004 zitiert nach Krause & Dorsemagen, 2011, S. 143).
Für die besondere Zielgruppe der Lehrkräfte für Gesundheitsberufe, die nicht selten einen entsprechenden Ausgangsberuf aufweisen, ist über ein anzunehmendes Interesse an gesundheitsbezogenen Themen hinaus davon auszugehen, dass die Themen Gesundheitsförderung und Prävention in vermutlich fast allen Studiengängen dieser Fachrichtungen zumindest fachwissenschaftlich nachzuweisen sind. Festzuhalten ist hier also, dass diese Zielgruppe in der Regel über ein deutlich umfangreicheres gesundheitswissenschaftliches Fachwissen verfügen sollten als Lehrkräfte anderer beruflicher Fachrichtungen (Bonse-Rohmann, 2013, S. 3). Dieser Aspekt kann insbesondere für Lehrkräfte der Gesundheitsberufe als interne Ressource im Rahmen von Maßnahmen zur Gesundheitsförderung genutzt werden.
Externe Ressourcen
Externe Ressourcen, bei denen empirische Belege für einen positiven Zusammenhang zur Lehrergesundheit bereits bestehen, können an verschiedenen Schulen unterschiedlich ausgeprägt sein und sind beeinflussbar. Die Lehrtätigkeit selbst beinhaltet schon Gesundheitsressourcen, die für andere Berufsgruppen nach den Erkenntnissen arbeitswissenschaftlicher Forschung erst erreicht werden müssen. Dazu gehören die Ganzheitlichkeit und Anforderungsvielfalt der Tätigkeit, die weitgehende Autonomie, die Möglichkeiten der sozialen Interaktion, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten, Zeitelastizität und Sinnhaftigkeit der Arbeit (Scheuch & Haufe, 2005, S. 1f.)
Zu den wichtigsten schulrelevanten externen Ressourcen gehören die soziale Unterstützung und Wertschätzung von Kollegen, Kolleginnen und Schulleitung, ein hoher Zusammenhalt im Kollegium sowie eine effiziente Organisation (Schumacher, 2012, S. 108).
Im Rahmen der Arbeitsorganisation stellen das Eingehen auf individuelle Bedürfnisse und Kompetenzen der einzelnen Lehrkräfte (Hubermann, 1991 zitiert nach Krause & Dorsemagen, 2011, S. 144), sowie die Beteiligung an zentralen Entscheidungen der Schule bzw. die Transparenz der Entscheidungen und guter Informationsfluss wichtige externe Ressourcen dar (Kaempf & Krause, 2004; Punch & Tuettemann, 1990 zitiert nach Krause & Dorsemagen, 2011, S. 144).
Ferner zählen Rückzugs- und Erholungsmöglichkeiten (Kaempf & Krause, 2004 zitiert nach Krause & Dorsemagen, 2011, S. 144), eine gerechte Arbeitsverteilung innerhalb der Schule (Lacroix, Dorsemagen, Krause & Bäuerle 2005 zitiert nach Krause & Dorsemagen, 2011, S. 145), professionelle Rückmeldungen zur eigenen Arbeit und ein funktionierender Erfahrungsaustausch (Jacobsson, Pousette & Tylefors, 2001 zitiert nach Krause & Dorsemagen, 2011, S. 145) zu den gesundheitsfördernden externen Ressourcen.
Außerdem stellen eine hohe Führungsqualität der Schulleitung (Blase, Dedrick & Strathe, 1986, Kunz Heim & Nido, 2008 zitiert nach Krause & Dorsemagen, 2011, S. 145), unterstützende Konferenzen und Besprechungen (Nübling et al., 2008 zitiert nach Krause & Dorsemagen, 2011, S. 144), sowie eine gute Vereinbarkeit von Arbeit und Privatleben (Wilson, 2002 zitiert nach Krause & Dorsemagen, 2011, S. 145) wichtige gesundheitsrelevante externe Ressourcen dar.
Forschungsfrage, Ziel und Methodik
Aus der Problemstellung ergeben sich folgende Forschungsfragen:
Welche Gesundheitsförderungsmaßnahmen für Lehrkräfte der Gesundheitsberufe in dem Setting ‚Schule für Gesundheitsberufe‘ werden bereits durchgeführt?
Setzen diese Maßnahmen vorrangig auf der Verhaltens- oder Verhältnisebene an und sollen somit primär die internen oder externen Gesundheitsressourcen der Lehrkräfte gestärkt werden?
Ziel dieser Untersuchung ist im Rahmen einer Bestandsaufnahme zu erfassen, welche Maßnahmen zur Gesundheitsförderung für Lehrkräfte in dem Setting ‚Schule für Gesundheitsberufe‘ in Deutschland bereits umgesetzt werden und anhand der Ergebnisse aufzuzeigen, ob mittels der durchgeführten Maßnahmen primär die internen oder externen Gesundheitsressourcen der Lehrkräfte gestärkt werden sollen.
Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde eine systematische Literaturrecherche in fachspezifischen Datenbanken wie Cochrane libary, Livivo, Pubmed, Eric sowie ergänzend in Google, Google scholar, Google books durchgeführt wurde. Darüber hinaus erfolgte eine Freihandsuche und Bibliothekskatalogsuche in der Universitätsbibliothek Leipzig sowie in der Bibliothek der SRH Fachhochschule für Gesundheit in Gera. Bei der Recherche war die Eingrenzung der Suchkriterien mittels Ausschlusskriterien erforderlich. Literatur über Gesundheitsförderungsmaßnahmen an allgemeinbildenden Schulformen, sowie beruflichen Schulen mit anderen Ausbildungsberufen, die nicht den Gesundheitsberufen zuzuordnen sind, fand keine Berücksichtigung. Zudem ist bei der Auseinandersetzung mit dem Setting ‚Schule für Gesundheitsberufe‘ und der Zielgruppe der Lehrkräfte zu beachten, dass internationale Literatur und die dabei beschriebenen Erfahrungen, Methoden und Schlussfolgerungen nicht automatisch auf die Komplexität des deutschen Berufsschulwesens übertragen werden können.
Folgende Suchbegriffe wurden in verschiedenen Kombinationen unter Verwendung der „Bool`schen Operatoren“ in den oben genannten Datenbanken verwendet:
- Gesundheitsförderung (health promotion)
- Gesundheitsförderungsmaßnahmen (health promotion arrangements)
- Lehrer (teacher), Medizinpädagoge, Pflegepädagoge
- Lehrergesundheit (teacher health)
- Berufsschullehrer (vocational school teacher)
- Berufsbildende Schule, berufliche Schule, Berufsfachschule (vocational school)
- Projekt Gesundheitsförderung (health promotion project)
Ergänzend zu der systematischen Literaturrecherche, welche eine sehr geringe Anzahl an relevanten Publikationen ergab, fand eine Kontaktaufnahme per E-Mail zu vier Experten statt. Die Forschungsschwerpunkte der Experten reichen von Lehrergesundheit über Salutogenese bis hin zu Gesundheitsförderung in Schulen. Bei zwei der befragten Experten handelt es sich um erfahrene Praktiker in dem Bereich Gesundheitsförderung für Lehrkräfte, da sie bereits Programme und Interventionen zur Gesundheitsförderung entwickelt und in dem Setting ‚Schule für Gesundheitsberufe‘ umgesetzt haben. Die Experten wurden zu weiteren möglichen Literaturhinweisen in Bezug auf die Thematik „Gesundheitsförderung für Lehrkräfte der Gesundheitsberufe“ befragt und zusätzlich gebeten eine Aussage zu treffen, ob bereits Schulen für Gesundheitsberufe an dem von Ihnen durchgeführten Gesundheitsförderungsmaßnahmen teilgenommen haben.
Ergebnisse
Deutschlandweit konnten zwei konkrete Maßnahmen zur Gesundheitsförderung für die Zielgruppe der Lehrkräfte ermittelt werden, die in dem Setting ‚Schule für Gesundheitsberufe‘ bereits umgesetzt wurden. Dabei handelt es sich um das Modellprojekt ‚Betriebliche Gesundheitsförderung in berufsbildenden Schulen – Entwicklung von Maßnahmen und Strategien’, welches an einer Schule für Gesundheitsberufe umgesetzt wurde, sowie das Programm ‚Denkanstöße’. „Bisher haben 20 berufliche Schulen mit dem Schwerpunkt Gesundheitsberufe an dem Programm teilgenommen“ (E1, Z 2). Die Maßnahmen und Interventionen des Modellprojektes und des Programms sind beide auf eine Stärkung der internen als auch der externen Gesundheitsressourcen der Lehrkräfte ausgerichtet.
Das Modellprojekt ‚Betriebliche Gesundheitsförderung in berufsbildenden Schulen – Entwicklung von Maßnahmen und Strategien’ verfolgte das Ziel, eine nachhaltige Gesundheitsförderung bei Berufsschullehrern anzustoßen (Deutsche Angestellten Krankenkasse (DAK), Gemeindeunfallversicherungsverband Westfalen-Lippe (GUVV), Bundesverband der Unfallkassen (BUK), 2006, S. 3f). Insgesamt beschreibt das Modellprojekt ein Konzept zur Organisationsentwicklung, welches Schulen helfen soll, einen umfassenden, auf ihre Verhältnisse zugeschnittenen Entwicklungsprozess zu gestalten, bei dem Arbeits- und Kommunikationsprozesse ebenso wie Organisationsstrukturen auf ihre gesundheitsförderliche Wirkung bzw. ihren gesundheitlichen Belastungswert hin geprüft und gegebenenfalls optimiert werden. Diese umfassenden Entwicklungsprozesse können und sollen auch konkrete Maßnahmen zur Reduzierung spezifischer Belastungen und zur Förderung individueller Ressourcen umfassen. Darüber hinaus soll aber eben auch eine Verbesserung der Arbeits- und Organisationsbedingungen angestrebt werden, denn die Projektleitung ist der Überzeugung, dass eine nachhaltige Gesundheitsförderung tief greifende Wandelprozesse in den Schulen erfordert (Schumacher, 2006, S. 8).
Das Programm ‚Denkanstöße!’ verfolgt das Ziel, Schulen, Kollegien und ihre Leitungen dabei zu unterstützen, vorhandene Ressourcen und Veränderungsbedarf zu erkennen (Schaarschmidt & Fischer, 2013, S. 6). Die Interventionsmaßnahmen des Programms sind alle auf eine Förderung der psychischen Gesundheit der Mitarbeiter ausgerichtet (ebd., S. 81). Zu Beginn des Programms erfolgt die Analyse der Beanspruchungsverhältnisse mittels des Diagnoseinstruments IEGL (Inventar zur Erfassung von Gesundheitsressourcen im Lehrerberuf), wie sie an der konkreten Schule vorliegen. Anhand IEGL ist sowohl eine personen- als auch eine bedingungsbezogene Analyse möglich, das heißt einerseits Aussagen über das Beanspruchungserleben der Lehrkräfte, andererseits Einschätzungen zu den Arbeitsverhältnissen an der konkreten Schule. Die personenbezogene Analyse erfolgt mit Hilfe des AVEM, unterstützt durch eine Beschwerdeliste zu psychischen und körperlichen Beschwerden (BESL), und die bedingungsbezogene Analyse durch das Arbeitsbewertungsverfahren ABC-L (Arbeits-Bewertungscheck-Check für Lehrkräfte) (ebd., S. 11). Im Anschluss geht es darum, die Ergebnisse für den Einzelnen und die Schule als Ganzes aufzubereiten, Schlussfolgerungen auf individueller und kollegialer Ebene zu ziehen und diese schließlich in Form geeigneter Interventionsmaßnahmen umzusetzen. Bei diesen Interventionen geht es sowohl um die gesundheitsförderliche Arbeits- und Organisationsgestaltung als auch um Unterstützungsmaßnahmen, die den Lehrkräften direkt zugutekommen sollen. Die gesundheitsförderliche Arbeits- und Organisationsgestaltung sollen die Leitung und das Kollegium jedoch dabei aus eigener Kraft in Angriff nehmen, wohingegen die personenbezogenen Interventionen durch die Unterstützung von ausgebildeten Moderatoren erfolgen.
Durch die Umsetzung des Programms ‚Denkanstöße!’ und dem Modellprojekt ‚Betriebliche Gesundheitsförderung in berufsbildenden Schulen – Entwicklung von Maßnahmen und Strategien’ wird zum einen versucht Gesundheit als Organisationsprinzip in dem Setting ‚Schule für Gesundheitsberufe‘ zu integrieren, und zum anderen die persönliche Handlungsfähigkeit einzelner Lehrkräfte für die Gestaltung ihrer gesundheitlichen Lebensbedingungen zu stärken, um sie zu gesundheitsgerechtem Verhalten zu motivieren und zu befähigen (Autonomie und Empowerment). Dieses Vorgehen entspricht dem Versuch der Gestaltung eines ‚gesundheitsfördernden Settings’, bei dem die Förderung der internen und externen Gesundheitsressourcen von Lehrpersonen im Vordergrund steht. Sie können infolgedessen als positive Beispiele für eine nachhaltige Gesundheitsförderung von Lehrkräften der Gesundheitsberufe dienen, da sie sowohl auf der Verhaltens- als auch auf der Verhältnis-ebene ansetzen und diese Kombination im Rahmen von Gesundheitsförderung besonders wirkungsvoll ist (Altgeld & Kolip, 2014, S. 47).
Diskussion
Die Ergebnisse der systematischen Literaturrecherche und ergänzenden Expertenbefragung zeigen auf, dass es eindeutig an Transparenz mangelt, welche Maßnahmen zur Gesundheitsförderung für Lehrkräfte der Gesundheitsberufe bereits durchgeführt werden. Diese Tatsache wird durch die Aussage einer befragten Expertin bestätigt: „Es gibt verschiedene Übersichten, u. a. bei Martin Rothland, Andreas Krause und Michael Stiller. Nur zu dem von Ihnen angefragten Berufsfeld gibt es nix, was ich kenne.“ (E2, Z 1-4). Die knappe Veröffentlichungslage und fehlende Transparenz ist möglicherweise ein Hinweis darauf, dass wenig bis keine Maßnahmen zur Gesundheitsförderung durchgeführt werden. Zum anderen kann diese Tatsache jedoch auch bedeuten, dass bereits durchgeführte Gesundheitsförderungsmaßnahmen nicht systematisch erfasst und evaluiert werden.
Zu dem jetzigen Zeitpunkt kann jedoch davon ausgegangen werden, dass nur wenige Maßnahmen zur Gesundheitsförderung für Lehrkräfte in dem Setting ‚Schule für Gesundheitsberufe‘ umgesetzt werden. Diese Ergebnisse decken sich mit folgender Einschätzung von Gläßer, Dlugosch und Haselwander (2010, zitiert nach Krause, Dorsemagen, & Baeriswyl, 2013, S. 76), die der Meinung sind, wenn Angebote zur Gesundheitsförderung unterbreitet werden, erreichen diese viele Schulen und Lehrpersonen immer noch nicht und bestehende Maßnahmen werden nur punktuell eingesetzt. Die Untersuchung von Stab (2007, S. 51f.) bestätigt ebenfalls, dass im Vergleich zu den Gesundheitsförderungsmaßnahmen, welche an allgemeinbildenden Schulen durchgeführt werden, die berufsbildenden Schulen und somit auch die Schulen für Gesundheitsberufe und deren Lehrkräfte eine stark unterrepräsentierte Zielgruppe darstellt, die keine ausreichende Berücksichtigung hinsichtlich schulischer Prävention und Gesundheitsförderung erfährt. Ferner erhalten berufsbildende Schulen keine angemessene Beachtung in bestehenden Netzwerken.
Um die wichtige Frage zu beantworten, wie Lehrkräfte für Gesundheitsberufe – trotz hoher Arbeitsbelastungen – gesund bleiben, muss zukünftig im Rahmen einer ressourcenorientierten Betrachtungsweise vermehrt hinterfragt werden, wie Ressourcen aktiviert und gepflegt werden können. Dies bedeutet jedoch für den Lehrberuf, dass neben den internen Ressourcen auch externe Ressourcen berücksichtigt werden müssen, denn defizitäre Arbeitsverhältnisse lassen sich nicht durch gesundheitsfördernde Maßnahmen, die ausschließlich am Individuum ansetzen, verändern. Sicherlich ist auch jede einzelne Lehrkraft gefordert darüber nachzudenken, inwiefern sie die eigenen Ziele, Erwartungen und Verhaltensweisen so modifizieren kann, dass gesundheitliche Belastungen reduziert werden. Doch um erfolgreich und nachhaltig zu sein, bedürfen personenbezogene Maßnahmen unbedingt der Begleitung durch die Arbeitsbedingungsgestaltung (Schaarschmidt & Fischer, 2013, S. 81).
Tatsache ist, dass auf politischer Ebene und auf Seiten der Krankenkassen, der Unfallkassen und anderer Träger ebenfalls dringender Handlungsbedarf besteht. Im Hinblick auf die Auswirkungen des am 18.06.2015 verabschiedeten Präventionsgesetzes ist vor allem eine Stärkung der Gesundheitsförderungsinterventionen nach dem Setting-Ansatz und der setting-bezogenen Netzwerkarbeit in der Gesundheitsförderung in Deutschland zu erwarten. Dabei sind Leistungsträger gefordert, ihre Leistungen im Sinne des § 20a SGB V verstärkt auch an Schulen für Gesundheitsberufe zu erbringen, denn die Gesundheit dieser Lehrendengruppe ist von großer gesellschaftlicher Relevanz. Sie befindet sich an einer zentralen Stelle für die Qualifizierung der zukünftig dringend benötigten Fachkräfte im Gesundheitswesen. Nur mit qualifiziertem Personal kann dem demographischen Wandel und den immer komplexeren Krankheitsbildern begegnet werden (Schneider, Bonse-Rohmann & Heidenreich, 2015, S. 27). Dabei ist ebenfalls zu berücksichtigen, dass die Ausbildungsqualität unmittelbar mit der Lehrergesundheit zusammenhängt.
Gesundheitsförderung für Lehrkräfte der Gesundheitsberufe ist jedoch nicht nur wichtig, um deren eigene Gesundheit zu stärken, sondern auch um als glaubwürdigere Beispiele in der Vermittlung gesundheitsbezogener Kompetenzen wahrgenommen zu werden. Darüber hinaus können Lehrkräfte der Gesundheitsberufe nicht nur für ihre jeweils eigene Berufsgruppe die Verbreitung der Gesundheitsförderung in beruflichen Schulen und Betrieben forcieren, sondern auch eine Vorreiter- oder Multiplikatorenfunktion für andere Ausbildungsberufe übernehmen (Bonse-Rohmann, 2013, S. 1). Abschließend ist in dem Bereich Gesundheitsförderung für Lehrkräfte an Schulen der Gesundheitsberufe ein dringender Handlungs- und Forschungsbedarf zu konstatieren.
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