Evidenzbasiert Unterrichten: Einstellungen und Motivation von Lehrkräften

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Heute mutet es dem Leser beinahe schon als alter Hut an, dass Therapie, sowie medizinisches Handeln im Allgemeinen auf einer statistischen Basis erfolgen müssen, jenseits romantischer Verklärungen von Hausmittelchen und Wunderheilung.

Nicht nur das Handeln in Gesundheits- und Heilberufen, sondern auch die Gestaltung von Unterricht, kann auf Grundlage empirischer Forschungsergebnisse oder eher auf Erfahrung und Intuition beruhen. Voraussetzung für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis ist die Bereitschaft und Fähigkeit von Lehrkräften, regelmäßig Erkenntnisse aus Wissenschaft und Forschung zu pädagogisch-psychologischen Fragestellungen zu rezipieren, um sie dann im eigenen Unterricht umzusetzen. In einer aktuellen Pilot-Studie wurden 67 Lehrkräfte zu ihrer Motivation und ihren Einstellungen zum Thema befragt. Es zeigt sich, dass sich die Befragten zwar grundsätzlich gerne mit pädagogisch-psychologischen Themen beschäftigen, sie die Wirksamkeit der Erkenntnisse und die Übertragbarkeit auf die Unterrichtspraxis jedoch für begrenzt halten. Vor allem Zeitmangel und fehlende Fort- und Weiterbildungen werden als Hinderungsgründe angegeben. Zukünftige Untersuchungen sollten die Daten auf eine breitere Basis stellen und Lehrkräfte im Gesundheitswesen in den Fokus nehmen. Ziel dieses Beitrags ist es, einen Einblick in das Thema zu bieten und zu Diskussionen anzuregen.

Abstract

It may appear as an old chestnut to the reader, that therapy, as well as medical practice I general is supposed to base on scientific results, even beyond romantic biases, concerning home remedies and miraculous healing.

Not only practicing in the health and medical professions, but also teaching can be based on empirical research results or rather on experience and intuition. The prerequisite for evidence-based teaching is the willingness and ability of teachers to regularly take note of findings from science and research on educational-psychological issues in order to then implement them in their own lessons. In a current pilot study, 67 teachers were asked about their motivation and their attitudes to the topic. It turns out that while the respondents generally like to engage in pedagogical-psychological topics, they consider the effectiveness of the findings and their transferability to teaching practice to be limited. Above all, lack of time and a lack of advanced training are evaluated as obstacles. Future research should broaden the data base and focus on teachers in the healthcare sector. The aim of this article is to offer an insight into the topic and to stimulate discussion.


1          Einleitung

Evidenzbasierte Praxis ist in den Gesundheits- und Heilberufen seit vielen Jahren ein Thema. In der Regel geht es hierbei um medizinische, therapeutische oder pflegerische Fragestellungen. Doch wie sieht es beim Thema „Unterricht“ aus? Die Gestaltung des Unterrichts, wie beispielsweise die Wahl der Sozialformen oder der Lehr- und Lernstrategien, kann – wie das therapeutische und pflegerische Vorgehen – ebenso evidenzbasiert erfolgen. Voraussetzung für evidenzbasierten Unterricht sind entsprechende Kenntnisse aktueller Forschungsergebnisse v.a. im Bereich der Pädagogik und Psychologie und die Bereitschaft, diese zur Kenntnis zu nehmen und im eigenen Unterricht umzusetzen. Somit besteht für Lehrkräfte die Anforderung, sich sowohl in den Fachwissenschaften regelmäßig weiterzubilden, sich über neue Forschungsergebnisse zu informieren, als auch die aktuelle pädagogisch-psychologische Forschung zu verfolgen und im eigenen Unterrichtshandeln umzusetzen.

In der vorliegenden Studie wurde, mit Hilfe eines Fragebogens erhoben, inwiefern Lehrkräfte dazu bereit sind, pädagogisch-psychologische Evidenzquellen für die Gestaltung des eigenen Unterrichts zu nutzen. Da es bisher kaum Studien zu diesem Thema gibt, wurden Lehrkräfte aller Schultypen in die Befragung einbezogen und die Stichprobe wurde nicht auf einzelne Schultypen oder Fachinhalte beschränkt.

2          Hintergrund

Schlägt man im Duden (2021) das Wort „evidenzbasiert“ nach, so ist dort folgende Erläuterung zu finden: „auf der Basis empirisch zusammengetragener und bewerteter wissenschaftlicher Erkenntnisse erfolgend“. Diese Definition entspricht dem Begriff der sogenannten „externen Evidenz“ in der Medizin. Als Begründer der evidenzbasierten Medizin gilt D.L. Sackett und James Lind, der sie als ein Vorgehen beschrieben hat, bei dem individuelle klinische Expertise und die bestverfügbare externe Evidenz aus systematischer Forschung für Entscheidungen zur Versorgung individueller Patienten genutzt werden (Sackett et al., 1996). Die individuelle Expertise des medizinischen Personals wie auch die Ziele und Vorstellungen der Patientinnen und Patienten werden als Ergänzung zur externen Evidenz inzwischen als interne Evidenz bezeichnet (Behrens, 2006). Somit ergeben sich verschiedene Komponenten, aus denen sich eine klinische Entscheidung zusammensetzen sollte: Hierzu gehören aktuelle Forschungsergebnisse, wie auch die Erfahrungen klinischer Experten, aber auch die Erfahrungen und Vorstellungen des Patienten. Darüber hinaus sind natürlich auch strukturelle Faktoren, wie gesetzliche und finanzielle Rahmenbedingungen zu beachten.

2.1      Komponenten einer pädagogischen Entscheidung

In Anlehnung an Behrens und Langers (2010) Beschreibung der Komponenten einer pflegerischen Entscheidung beschrieben haben, haben Paridon und Richter (2021) sich den Komponenten einer pädagogischen Entscheidung angenommen, dargestellt in Abbildung 1. Lehrende sammeln im Laufe der Zeit unterschiedliche Erfahrungen, hinsichtlich unterschiedlicher Unterrichtsmethoden, aber auch über den Umgang mit Heterogenität im Klassenverband. Beispielsweise entwickeln sie bestimmte Vorstellungen, wie man am besten mit schüchternen Lernenden umgeht, so dass diese sich am Unterrichtsgeschehen beteiligen oder umgekehrt, wie diejenigen, die immer in den Vordergrund drängen, auch anderen Raum geben können. Diese Expertise der Lehrenden wird als interne Evidenz bezeichnet. Zu dieser zählen ferner die Ziele und Vorstellungen der Lernenden, die unterschiedliche Motivationslagen mitbringen und in ihrem Verhalten bereits durch schulische Lernerfahrungen geprägt sind. Auch im schulischen Bereich gilt es, Rahmenbedingungen wie gesetzliche und curriculare Vorgaben, sowiei die Ausstattung zu beachten. Wesentlich für ein evidenzbasiertes Vorgehen ist neben diesen Bereichen aber, die Beachtung und Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse. Hier geht es um Ergebnisse der Unterrichtsforschung und somit v.a. um pädagogisch-psychologische Fragestellungen und nicht um Erkenntnisse der zu vermittelnden Thematik, wie z.B. Innere Medizin oder Pharmakologie.

Abbildung 1: Komponenten einer pädagogischen Entscheidung.

2.2      Gütekriterien und Forschungsdesigns

Für die Unterrichtsforschung gelten grundsätzlich dieselben Gütekriterien wie für andere empirische Wissenschaften. Dies gilt sowohl für die Erhebungs- und Messinstrumente, die genutzt werden, als auch für die Versuchspläne bzw. Studiendesigns, die das grundsätzliche Vorgehen bei einer Untersuchung beschreiben (Rost, 2013). Um Kausalzusammenhänge – also Ursache-Wirkungsbeziehungen – identifizieren zu können, muss das Untersuchungsdesign bestimmte Anforderungen erfüllen. Im medizinischen Bereich wird dieses Design als „randomisierte kontrollierte Studie (RCT)“ bezeichnet. Dieses Design gilt als Goldstandard in der klinischen Forschung, um die Wirksamkeit und Sicherheit einer neuen Therapie zu belegen (Kabisch et al., 2011). In der psychologisch-pädagogischen Forschung spricht man von einem „experimentellen Design“ bzw. vom „Experiment“, bei dem eine oder mehrere unabhängige Variablen vom Versuchsleiter hergestellt und manipuliert werden und die Auswirkung auf die abhängige(n) Variable(n) beobachtet werden, wobei die Versuchspersonen den Bedingungen nach Zufall – also randomisiert – zugewiesen werden (Huber, 2019). Ein weitverbreitetes Design in der pädagogisch-psychologischen Forschung ist das sogenannte Quasi-Experiment. Bis auf die folgende Ausnahme entspricht es einem Experiment: Es erfolgt keine zufällige Zuweisung der Versuchspersonen zu den Versuchsbedingungen (Dorsch, 2021). Quasi-Experimente haben einen geringeren kausaltheoretischen Status als Experimente. Sie werden häufig in der pädagogisch-psychologischen Forschung genutzt, da in diesem Bereich Gruppen, wie z.B. Schulklassen, bereits vorgegeben sind. In einem quasi-experimentellen Design erhält dann eine Schulklasse die experimentelle Behandlung und eine andere Klasse dient als Kontrollgruppe (Rost, 2013).

2.3      Evidenzquellen in der Bildungsforschung

Wie bereits beschrieben, unterscheiden Paridon und Richter (2021) in Anlehnung an evidenzbasierte Medizin und Pflege externe und interne Evidenz, wobei sich die externe Evidenz auf wissenschaftliche Studien bezieht und die interne Evidenz auf die Erfahrungen und Vorstellungen von Lehrenden und Lernenden. Demski (2017), die sich mit dem Thema „Evidenzbasierte Schulentwicklung“ beschäftigt, unterscheidet Evidenzquellen im engeren und im weiteren Sinne und differenziert hier jeweils den Fokus der Systemebene und den der Schul- bzw. Unterrichtsebene. Die Quellen im engeren Sinne verfügen über eine eher ausgeprägte Wissenschaftsorientierung, wie z.B. Schulleistungsstudien auf der Systemebene oder sie entstehen durch einen externen Impuls, wie z.B. Schulinspektionen auf der Schulebene. Evidenzquellen im weiteren Sinne besitzen eine geringe Wissenschaftsorientierung. Sie bestehen nur auf der Schul- bzw. Unterrichtsebene und umfassen z.B. Feedback von Lernenden oder schulstatistische Auswertungen.

Ferchow (2014) vertritt ein breit  angelegtes Verständnis von Evidenz und unterscheidet zwischen literaturbasierten (z.B. Zeitschriften und Bücher), webbasierten (z.B. Datenbanken) und persönlichen (z.B. Informationen von Lehrpersonen) Quellen. Unter Evidenzen versteht sie allgemein Erkenntnisse aus Studien oder Evaluationen, bei denen wissenschaftlichen Standards eingehalten wurden. Interne Evidenz liefern innerschulisch geplante, durchgeführte und ausgewertete (Evaluations-)Studien und externe Evidenz stellen schulextern geplante und ausgewertete Studien- und Evaluationsergebnisse dar. Ferchow (2014) kommt aufgrund ihrer Analyse zu dem Schluss, dass sich im Bildungswesen ein eher weites Evidenzverständnis durchgesetzt hat und nicht mehr allein (quasi-experimentelle) Designs als evidenzbasierte Wissensbestände definiert werden.

Rost (2013) positioniert sich hingegen klar für experimentelle Designs in der Bildungsforschung, da Schulleistungsstudien wie PISA wegen der fehlenden Kontrolle von Störvariablen wissenschaftlich aussagearm sind. Die Autorinnen der vorliegenden Studie vertreten einen Ansatz wie er dahingehend bereits im Abschnitt 2.2 dargestellt wurde.

2.4      Evidenzbasierte Praxis im Lehrerberuf

Auch wenn es unterschiedliche Vorstellungen gibt, was genau unter Evidenz zu verstehen ist, so lässt sich doch festhalten, dass ein gemeinsamer Kern in der Forderung besteht, wissenschaftliche Erkenntnisse im eigenen Arbeitsbereich zur Kenntnis zu nehmen und in das eigene Handeln zu integrieren. Im Englischen wird die Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse im Unterricht als „evidence-based teaching“ bezeichnet. Dunn et al. (2013) beschreiben den Terminus als den Einsatz pädagogischer Werkzeuge und Techniken, von denen auf der Grundlage experimenteller Forschung gezeigt wurde, dass sie das Lernen begünstigen bzw. fördern. Im deutschsprachigen Raum scheint es derzeit kein direktes Äquivalent zu geben. Hier wird von evidenzbasierten Lehr- und Lernstrategien, evidenzbasiertem Unterricht(en) oder auch evidenzbasiertem Lehrerhandeln gesprochen. Die Forderung nach evidenzbasiertem Handeln gewinnt im Bildungsbereich zunehmend an Bedeutung (Bauer, Prenzel & Renkl, 2015). Hierbei geht es nicht nur um bildungspolitische Entscheidungen, sondern auch um das unmittelbare Handeln von Lehrkräften. So postuliert die Kultusministerkonferenz in ihren Standards für die Lehrerbildung, dass Lehrkräfte über Kompetenzen verfügen sollen, Ergebnisse der Bildungs- und Schulforschung zu rezipieren, anwendungsbezogen zu reflektieren und zu bewerten. Ebenso sollen sie die Erkenntnisse für die eigene Tätigkeit und für die Gestaltung von Schul- und Unterrichtsentwicklung anwenden(Quelle?).

2.5      Voraussetzungen für evidenzbasiertes Handeln

Um evidenzbasiert arbeiten zu können, müssen die betroffenen Personen über entsprechende Fähigkeiten verfügen – und zwar unabhängig davon, ob es sich um Ärzte und Ärztinnen, Pflege-/ oder Lehrkräfte handelt. Die Personen müssen in der Lage und bereit sein, wissenschaftliche Literatur zur rezipieren. Hierzu gehören Kenntnisse über Datenbanken, zum Auffinden und Identifizieren von Publikatonen, sowie Kenntnisse über Forschungsdesigns und Gütekriterien von Forschung, um diese beurteilen zu können. Das Wissen allein nützt jedoch nichts, wenn die Personen nicht bereit sind, sich mit Forschungserkenntnissen auseinanderzusetzen – die motivationale Komponente zu evidenzbasiertem Handeln ist also ebenso eine wichtige Voraussetzung (Quelle?). Neben den Fähigkeiten und der Bereitschaft, müssen auch entsprechende Rahmenbedingungen gegeben sein, wie zum Beispiel die Verfügbarkeit von Ressourcen – sowohl in zeitlicher Hinsicht, um Studien suchen und lesen zu können, als auch in finanzieller Hinsicht, um Literatur beschaffen zu können.

Um die Einstellung zur Nutzung aktueller bildungswissenschaftlicher Erkenntnisse als Grundlage für die Unterrichtsgestaltung bei Lehrkräften zu erfassen, wurde eine Fragebogen entwickelt. Die tatsächliche Nutzung entsprechender Quellen sowie Hinderungsgründe hierfür wurden ebenso mit dem Fragebogen erfasst. Da die Datenlage zum Thema bisher gering ist, wurde die Befragung nicht auf bestimmte Schultypen oder Fächer beschränkt.

3          Methode

Die Datenerhebung erfolgte online und wird im Folgenden vorgestellt.

3.1      Stichprobe

Insgesamt haben sich 67 Personen beteiligt, die nach Abschluss eines entsprechenden Studiums einer Lehrtätigkeit an einer allgemein- oder berufsbildenden Schule nachgehen. 53 Personen waren weiblich und 14 männlich. Das Alter lag zwischen 25 und 64 Jahren mit einem Mittelwert von 43,4 Jahren. Die mittlere Berufserfahrung lag bei 16 Jahren und schwankte zwischen 1 und 44 Jahren. Bei den Teilnehmer*innen handelt es sich somit um eine Gelegenheitsstichprobe. (ggf. noch Hinweis auf statistische Daten zur tatsächlichen Geschlechterverteilung in der GG?!)

3.2      Untersuchungsmaterial

Der Online-Fragebogen bestand aus zwei Teilen. Im ersten Teil sollten Items zur

Erfahrung von Lehrkräften mit wissenschaftlichen Erkenntnissen und Informationsquellen beantwortet werden. Dazu wurden vierstufige Rating-Skalen, Multiple Choice-Fragen und wenige offene Fragen verwendet. Als Grundlage dienten die Arbeit von Demski (2017) sowie das Projekt E4teach der TU München (Wenglein, 2018). Mit Hilfe einer vierstufigen Rating-Skala wurden die Nutzung (nie bis oft) und die eingeschätzte Nützlichkeit (nicht nützlich bis nützlich) von 13 verschiedenen Evidenzquellen erfasst. Zudem wurden mittels vierstufiger Rating-Skalen neun Faktoren, die eine Evidenznutzung an Schulen hemmen (stimmt nicht bis stimmt) und neun Faktoren, die eine Evidenznutzung fördern (trifft nicht zu bis trifft zu) beurteilt. Die Motivation und Zielsetzung von Lehrkräften zur Nutzung von Forschungsbefunden wurden ebenfalls auf der Basis von vierstufigen Rating-Skalen erfasst (trifft nicht zu bis trifft zu). Der zweite Teil des Fragebogens bestand aus soziodemografischen Angaben. 

3.3      Durchführung der Untersuchung

Nach einem Pretest des Fragebogens wurden auf der Grundlage persönlicher Kontakte sechs Schulen in den Landkreisen Mittelsachsen und Meißen per E-Mail zur Teilnahme an der Studie eingeladen. Darüber hinaus wurde der Link zur Studie in Webportalen für Lehrer hochgeladen, wie z.B. 4teachers.de und lehrer-online.de. Der Befragungszeitraum betrug sechs Wochen.

4          Ergebnisse

Abbildung 2 zeigt die Mittelwerte der Items zur Einstellung und zu den Aktivitäten im Bereich bildungswissenschaftlicher Forschungsergebnisse.

Abbildung 2: Mittlere Einschätzungen der eigenen Einstellung und Aktivitäten im Bereich bildungswissenschaftlicher Forschungsergebnisse.

Die Abbildung zeigt, dass sich viele Befragte grundsätzlich gerne mit bildungswissenschaftlichen Themen beschäftigen und sich Wissen aneignen. (Hierbei scheint es sich jedoch eher nicht um wissenschaftliche Erkenntnisse zu handeln, da sich die Befragten bei der Beurteilung solcher Erkenntnisse nicht wirklich sicher fühlen und sie die Übertragbarkeit auf die Unterrichtspraxis für begrenzt halten). Auch die Einschätzung hinsichtlich einer Verbesserung der Professionalität und Qualität durch wissenschaftliche Erkenntnisse fällt eher verhalten aus. Bei der Betrachtung der Ergebnisse fällt auf, dass die Mittelwerte fast alle zwischen 2,0 und 3,0 liegen und somit zwischen „trifft eher nicht zu“ und „trifft eher zu“. Eine eindeutig positive Haltung zum Thema „Evidenzbasiert unterrichten“ ist also nicht festzustellen.

Um zu erfassen, welche Informationsquellen genutzt werden, um sich über aktuelle Forschungsbefunde zu informieren, wurden den Teilnehmenden verschiedene Möglichkeiten vorgegeben. Diese sollten jeweils hinsichtlich ihre Nutzungshäufigkeit eingeschätzt werden, vgl. Abb.3

Abbildung 3: Mittlere Häufigkeiten der Nutzung unterschiedlicher Informationsquellen, um sich über aktuelle Forschungsbefunde zu informieren.

Im Mittel „manchmal“ dienen als Quelle Onlineplattformen, schulfachbezogene Zeitschriften, kollegiale Hospitation bzw. fachlicher Austausch mit Kollegen, Fernsehberichte und Dokumentationen, Fort- und Weiterbildungen sowie fachwissenschaftliche Bücher. Eher selten werden spezielle Websites durchsucht oder Daten der Schulstatistik oder der externen Evaluation/ Schulinspektion als Informationsquelle herangezogen. Die Beurteilung der Nützlichkeit entsprach im Wesentlichen der Nutzungshäufigkeit – je häufiger eine Quelle genutzt wird, umso nützlicher wird sie eingeschätzt bzw. umgekehrt, d.h. je nützlicher eine Quelle eingeschätzt wird, umso häufiger wird sie in der Regel genutzt.

Anschließend ging es um die Hinderungsgründe dafür, bildungswissenschaftliche Forschungsbefunde als Grundlage für die Unterrichtsgestaltung zu nutzen sowie um notwendige Unterstützungsangebote, um sich mit evidenzbasierten Forschungsergebnissen auseinanderzusetzen und dieses Wissen in der eigenen Unterrichtspraxis umzusetzen. Abbildungen 4 und 5 zeigen die entsprechenden mittleren Zustimmungsraten.

Abbildung 4: Mittlere Einschätzung der Ausprägung unterschiedlicher Hinderungsgründe dafür, bildungswissenschaftliche Forschungsbefunde als Grundlage für die Unterrichtsgestaltung zu nutzen.

 

Es zeigt sich, eine Tendenz, wonach sich die Befragten eher für kompetent und interessiert halten, Forschungsergebnisse zu lesen und zu verstehen. Allerdings geben bildungswissenschaftliche Forschungsbefunde eher zu wenig konkrete Handlungsanweisungen und es werden zu wenig Workshops und Fort- und Weiterbildungen zum Thema angeboten. Als größten Hinderungsgrund geben die Befragten „Zeitmangel“ an. Entsprechend steht „freie Arbeitszeit“ an erster Stelle der erforderlichen Maßnahmen, um die Auseinandersetzung mit evidenzbasierten Forschungsergebnissen und deren Umsetzung in die eigene Unterrichtspraxis zu fördern. Darüber hinaus werden der fachliche Austausch mit Kolleginnen und Kollegen sowie Fort- und Weiterbildungen zu aktuellen pädagogischen und psychologischen Themen als wichtig erachtet. Mehr Kenntnisse und Übung im Umgang mit wissenschaftlichen Veröffentlichungen und mit digitalen Medien sowie hinsichtlich Literaturrecherchen werden als wenig wichtig angesehen.

Abbildung 5: Mittlere Einschätzung zur Frage, welche Unterstützungsangebote benötigt werden, um sich mit evidenzbasierten Forschungsergebnissen auseinander-zusetzen und dieses Wissen in der eigenen Unterrichtspraxis umzusetzen.

 

5          Diskussion

Die Bedeutung einer „evidenzbasierten Praxis“ wird seit vielen Jahren in den Gesundheitswissenschaften betont. Mediziner, Pflegekräfte und Therapeuten sollen ihr Handeln am und mit dem Patienten auf wissenschaftlicher Evidenz basieren. Doch nicht nur das diagnostische und therapeutische Handeln können und sollen evidenzbasiert erfolgen, sondern auch das pädagogische Handeln sollte auf wissenschaftlichen Erkenntnissen beruhen, so dass z.B. Lehr- und Lernmethoden gewählt werden, die sich nachweislich positiv auswirken. Bisher gibt es in Deutschland wenig Forschung zu diesem Bereich. Um die Bereitschaft von Lehrkräften zu erfassen, pädagogisch-psychologische Evidenzquellen für die Gestaltung des eigenen Unterrichts zu nutzen, wurde ein Fragebogen entwickelt. 67 Lehrkräfte aller Schultypen haben an der Befragung teilgenommen. Es zeigt sich, dass sich die Befragten zwar grundsätzlich gerne mit entsprechenden Themen beschäftigen, es sich dabei jedoch eher nicht um wissenschaftliche Erkenntnisse zu handeln scheint, da u.a. die Wirksamkeit solcher Erkenntnisse und die Übertragbarkeit auf die Unterrichtspraxis für begrenzt gehalten werden. Es werden zu wenig konkrete Handlungsempfehlungen gegeben. Als Informationsquellen werden vornehmlich Online-Plattformen und schulfachbezogene Zeitschriften genutzt. Als Hinderungsgründe werden v.a. Zeitmangel und fehlende Fort- und Weiterbildungen zum Thema angegeben. Entsprechend werden mehr Zeit wie auch ein stärkerer fachlicher Austausch mit Kolleginnen und Kollegen als Unterstützungsmöglichkeit genannt.

In einer Befragung von Pflegekräften zu ihren Einstellungen gegenüber einer evidenzbasierten Pflegepraxis, kamen Köpke, Koch, Behncke und Balzer 2013 teilweise zu ähnlichen Ergebnissen. So zeigte sich auch dort eine grundsätzlich positive Einstellung, allerdings deuteten auch dort die Ergebnisse auf eine Diskrepanz zur tatsächlichen Umsetzung hin. Die Kompetenzen zur Recherche und Interpretation wissenschaftlicher Erkenntnisse wurden von den Pflegekräften als geringer eingeschätzt als von den Lehrkräften. Es kann vermutlich davon ausgegangen werden, dass Lehrkräfte entsprechende Kompetenzen im Laufe ihres Studiums erworben haben. Inwiefern jedoch entsprechende Erkenntnisse umgesetzt werden, ist allerdings auch hier fraglich.

Das Thema „evidenzbasierte Praxis“ hat seine Wurzeln in den Bereichen der Medizin und Pflege (Groccia & Buskist, 2011), da in diesen Bereichen lange Zeit eher aufgrund von Erfahrung und weniger aufgrund von wissenschaftlichen Erkenntnissen gearbeitet wurde. Die Erfahrung hat – wohl v.a. wenn es um die Zusammenarbeit mit Menschen geht – eine hohe Bedeutung und wird oft als „interne Evidenz“ bezeichnet. Sie allein reicht jedoch nicht als Entscheidungsgrundlage, wenn es um Diagnosen, Heilbehandlungen, Pflegehandlungen oder eben Bildung geht. Aus diesem Grund wird das Thema „evidenzbasierte Praxis“ vermutlich auch im Bereich des Lehrens und Lernens an Bedeutung zunehmen, wobei an dieser Stelle auch darauf hingewiesen werden soll, dass Evidenzbasierung kritische Reflektionen nicht ersetzen kann und darf (s. auch Hillecke & Dulger, 2014).

Fazit

Voraussetzung für evidenzbasiertes Handeln ist die Kenntnis wissenschaftlicher Grundlagen, um Studien beurteilen zu können sowie die ständige Bereitschaft, neue Ergebnisse zur Kenntnis zu nehmen. Zu den entsprechenden Kompetenzen und Einstellungen bei Lehrkräften ist bisher wenig bekannt. Die vorliegende Studie hat einen Beitrag zur Klärung dieser Forschungsfrage geleistet. Allerdings umfasst sie nur eine kleine Stichprobe mit Lehrkräften verschiedener Schultypen, so dass sie lediglich einen Einblick in die Thematik geben kann. Zukünftige Forschung sollte die Daten auf eine breitere Basis stellen. Darüber hinaus sollte untersucht werden, ob sich speziell Lehrkräfte in Gesundheitsberufen von Lehrkräften in anderen Bereichen unterscheiden. Dadurch, dass sie das Thema „Evidenzbasierung“ aus den Fachinhalten bereits kennen, wäre es möglich, dass sie bereits Strategien entwickelt haben, Literatur zu suchen und zu lesen und entsprechende Konsequenzen für die Unterrichtspraxis abzuleiten. Darüber hinaus stellt sich die Frage, wie evidenzbasierter Unterricht stärker im alltäglichen Lehrerhandeln verankert werden kann. Hierfür lassen sich möglicherweise Überlegungen und Maßnahmen aus den medizinisch-therapeutischen Disziplinen übertragen und das Thema sollte bereits im Studium verankert sein.

Literatur

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Ferchow, J. (2014). Evidenzbasierte Lehrerbildung? Eine empirische Analyse zur

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Autor:innen

  • Prof. Dr., Leiterin des Studiengangs Medizinpädagogik (B.A. und M.A.) an der SRH Hochschule für Gesundheit, Korrespondenzadresse: SRH Hochschule für Gesundheit, Campus Gera, Neue Straße 28-30, 07548 Gera, 0365 773407-15, hiltraut.paridon@srh.de

  • Medizinpädagogin (B.A.), stellvertretende Hortleiterin beim Hort Zillekids des Deutschen Kinderschutzbundes in Radebeul sk.schaaf@freenet.de

  • Medizinpädagogin (B.A.), Pädagogische Mitarbeiterin am Centrum für Kommu-nikation-Information-Bildung (cekib) des Klinikums Nürnberg Anja.Krause@klinikum-nuernberg.de

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