Death Literacy: Lernt ihr in einem Sterbeseminar zu sterben?

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Im Dialog formulieren andere diese Fragestellung, als es heißt, wir fahren demnächst mit angehenden Pflegenden, die sich detaillierter mit der Lebensphase des Sterbens auseinandersetzen möchten, an den Stadtrand. Außerhalb des klinischen Settings teilen sie ihre beruflichen und persönlichen Erfahrungen, die sie bereits während ihres Lebens sammelten, wenn sie es wünschen, mit den anderen Teilnehmer*innen. Während des Sterbeseminars reflektieren sie diese und erkennen, dass Sterbebegleitung, mehr als die theoretische Aneignung von Fachwissen ist. Ziel dieser gemeinsamen Erfahrung ist es, die Pflegenden zu befähigen, Menschen in einer palliativen Situation über einen längeren Zeitraum kontinuierlich zu begleiten.

Ein Fallbeispiel – Der Tod als Teil des Lebenskonstruktes

Eine angehende Pflegende aus dem dritten Semester gibt an, dass sie sowohl privat als auch berufliche Erfahrungen, Erlebnisse und Erkenntnisse mit dem Sterbeprozess sammeln durfte. In der beruflichen Praxis begleitet sie die sterbenden Patient*innen in den etwaigen Settings und Stationsbereichen eher intuitiv. Sie sagt, dass in allen Bereichen der gesundheitlichen Versorgung sowohl auf der Inneren, der Gerontologie als auch der Pädiatrie die Patient*innen und ihre Nahestehenden einen enorm hohen Gesprächsbedarf widerspiegeln. Sie erspürt, dass viele in der „fremden“ Umgebung, wie dem Krankenhaus nicht allein sein wollen mit ihren Gedanken und Gefühlen, ihren Ängsten, Freuden und Hoffnungen. Selbst redet sie kaum über diesen Beziehungsprozess, den sie während ihrer Praxis zu den Menschen erfährt. Sie begründet dies einerseits damit: Der Tod ist ein Bestandteil ihres Lebenskonstruktes. Das bedeutet für sie, dass sie den Sterbeprozess als etwas Natürliches betrachtet. Andererseits ist sie sich unsicher, inwieweit, dass richtig war, was sie in der Praxis realisierte, indem sie sich die Zeit nahm, um sich an das Bett eines Patient*in (mittleren Alters) zusetzen, der nicht auf einer Palliativstation lag. Sie erlebt oftmals in der Klinik ein anderes Bild, bedingt durch die gegenwärtigen Rahmenbedingungen.

Qualifikationsziele Pflegender, die Menschen in der letzten Lebensphase begleiten

Eine Voraussetzung für die Begleitung sterbender und schwerstkranker Menschen innerhalb der primären Versorgung, sowohl der Mediziner*innen oder der Pflegenden wurzelt entweder im Studium oder in der Ausbildung. Die Evaluation verdeutlicht: Mediziner*innen, die im Zuge des Studiums seit 2009 ein Modul der palliativen Medizin absolvierten, fühlen sich dennoch nicht gut auf die Versorgungspraxis vorbereitet (Busse & Blümel 2014, George 2018). Gerade das Überbringen einer progredienten Prognose, fällt ihnen emotional schwerer als das Mitteilen einer schweren Diagnose (Schulz et al. 2014: 171). Daraus resultiert der Wunsch nach Gesprächsführung, der ontologischen Konfrontation sowie nach Abgrenzungsmöglichkeiten bei gleichzeitigem Erlernen von Empathie (George 2018: 14).

Die Ausbildung der Pflegenden 

Die Ausbildung der angehenden pflegerischen Professionellen zielt bereits im ersten Ausbildungsdrittel darauf ab, dass diese ein eigenes Verständnis von Gesundheit und gesundheitsfördernden Handlungen entwickeln, die auch ihre eigene Gesundheit fördert (Ammende et al. 2019: 55). Das bedeutet ebenfalls, dass sie sich bereits zu dem benannten Zeitpunkt mit der Sterblichkeit auseinandersetzen, mit der eigenen sowie mit den der anderen. In der Begegnung mit den Patient*innen und den Nahestehenden lernen sie, dass sie wesentlich an der Gestaltung dieser existentiellen Lebensphase mitwirken. Indem sie alle Dimensionen des Mensch-Sein mit einbeziehen und ihren Schwerpunkt auf die Förderung, Vorbeugung sowie die Linderung der Leiden der Patient*innen und ihren Familien legen (WHO 2018), verbessern sie das Wohlbefinden der Beteiligten. Während des dritten Ausbildungsdrittels erweitern sie ihre Kompetenzen, indem sie den Umgang in ein Verhältnis zu den unterschiedlichen Altersstufen und Lebensphasen der Menschen setzen. Dabei reflektieren sie die individuellen, die institutionellen und gesellschaftlichen Bedingungen und Einflussfaktoren als Mittelpunkt im Umgang mit Sterben und Tod. Weiterhin begründen sie ihr pflegerisches Handeln auf der Basis von ausgewählten evidence-basierten Studien oder pflege- und bezugswissenschaftlichen Konzepten, Theorien oder Modellen. Dies befähigt sie, die Menschen in allen Altersstufen und Lebenssituationen, ob krank oder gesund, zu begleiten (vgl ICN 2016, Hommel & Koch 2017), in dem sie die Pflege selbstverantwortlich planen, organisieren, gestalten, durchführen, steuern und evaluieren (vgl. Ammende et al. 2019: 157).

Fortbildung in der palliativen Begleitung 

Die palliative Expertise vertiefen die Pflegenden im Zuge weiterer Qualifikationen, wie dem Studium oder der Fortbildung, was primär auf dem Curricula nach Kern et al. aufbaut. Es vermittelt Grundlagenkenntnisse und Fertigkeiten, wie medizinisch-pflegerische, psychisch-soziale, ethische und kulturelle Aspekte und setzt sich analog bezugnehmend auf das Pflegeleitbild, dem Sterben, dem Tod und der Trauer, reflektierend, mit den praktischen Verhaltensweisen auseinander (hpvbw 2018). Die Kompetenzen fächern sie auf, wie innerhalb der Kommunikation, des Teamworks, ethischer Fragestellungen, der Selbstreflexion sowie der Wahrnehmung und Wahrung der individuellen Einstellung der Menschen. Damit beabsichtigt das komplexe Curricula die Pflegenden, in ihrem Aufgabenniveau – der palliativen Begleitung – zu befähigen, was breiter ist als das der Mediziner (vgl. Remmers 2015: 227).

Reifungsprozess in der palliativen Praxis 

Die Pflegende aus dem dritten Semester erkennt bereits im Dialog, während sie ihre Beobachtungen und persönlichen Erfahrungen aus der Praxis schildert, dass ihr sogenanntes intuitives Wissen, bereits auf einem praktischen und theoretischen Fundament basiert. Dieses eignete sie sich sowohl formell als auch informell an. Zum Beispiel:  Sie greift auf Grundregeln der Kommunikation zurück oder auf physiologische, rechtliche und ethische Prinzipien, die sie in der Theorie bereits kennenlernte. Ein Teil des angeeigneten expliziten Wissens ging ihr bereits ins Blut über (implizites Wissen), worauf sie intuitiv in Lebenssituationen zurückgreift. Darüber hinaus beginnt sie eigene Bewältigungsstrategien zu reflektieren, die sie sich im Laufe ihrer Lebens aneignete (individuell, familiär oder gesellschaftlich), auf die sie in Situationen zurückgreift, die sie fordern, wie die Begleitung von Sterbenden und ihren Nahestehenden.  Mit der kontinuierlichen intermittierenden Auseinandersetzung dieser exestentiellen Lebensphase erfassen die Pflegenden das Gesamtbild der Menschen. Bereits während der Ausbildung bilden sie sich eine persönliche Haltung zum Sterbeprozess. Das trägt dazu bei, dass sie gemeinsam zeitnah in der palliativen Praxis handeln. Dabei konzentrieren sie sich auf die veränderten Bedürfnisse der Sterbenden und ihren Nahestehenden, die individuell und von Situation zu Situation differenzieren (vgl. Kübler-Ross 2010, Feichtner 2018, Seeger et al. 2018). Denn, indem sie den Sterbenden am nächsten Stehen (Saunders 2012, Ruppert et al. 2019) erkennen sie eine palliative Situation noch vorn den Mediziner*innen. Außerdem erkennen sie, dass die ausschließliche Anreicherung von Fachwissen nicht ausreicht, damit die Menschen (Sterbenden & Nahestehenden) in dieser Lebensphase begleitet werden können.

Der pflegerische salutogenetische Ansatz der Palliative Care 

Eine Grundvoraussetzung der palliativen Pflege ist das Faktum, dass der Sterbeprozess als etwas Natürliches im Lebenszyklus gesehen wird. Eine palliative Begleitung beginnt bereits mit dem Zeitpunkt der Diagnosestellung. Dabei nehmen sie die Patient*innen nicht als die Summe ihrer Erkrankungen wahr, sondern basierend auf dem salutogenetischen Ansatz (vgl. Radbruch & Payne 2011), der Risikofaktoren nicht zurückdrängt, stattdessen die Ressourcen und Schutzfaktoren stärkt und diese fördert. Mit diesem Konzept nehmen die Menschen ihr Leben selbst in die Hand, indem sie es bestimmen und gestalten (vgl. Steinbach 2017: 140).  Im dialogischen Austausch erfassen die Pflegenden mit den Menschen (Sterbenden und deren Nahestehenden) die Ressourcen und protektiven Faktoren. Sie schaffen Freiräume, die diese benötigen, um persönlich mit der Erkrankung, mit der Situation oder dieser Lebensphase umzugehen (vgl. Marckmann et al. 2018: 96). Gerade Dialoge sind eine gute Option der Beziehungsarbeit – um wahrzunehmen, zu erkennen, Unstimmigkeiten zu klären, zu zulassen und zu stärken (vgl. Petzold 2013: 48). Während des Sterbeprozesses halten Menschen eine sgn. Lebensbeichte. Dabei konfrontieren sie ihr Gegenüber mit Wünschen und Bedürfnissen, die die Pflegenden innerhalb dieser Gespräche herausfiltern, während sie achtsam zu hören (Marckmann et al. 2018: 94). Dabei unterbrechen sie die Sterbenden nicht in ihren Ausführungen (Kränzle et al. 2006: 99), denn währenddessen erhalten sie wichtige Informationen zu deren Leben, ihren Sterbewünschen sowie zu Lebensqualität und Lebenszufriedenheit (Onnen & Stein-Reden 2017: 83). Im nationalen Raum artikulieren die Sterbenden, dass ihnen neben der Schmerzfreiheit, Offenheit, die Familie, Konfliktlösung, die Muttersprache, Spiritualität sowie die Bindung am wichtigsten sind (vgl. Müller J. J 2018, Henke et al. 2018, Marquard et al. 2018). In dem Zusammenhang ist zu betonen: Eine routinemäßige Versorgung ist kontraindiziert, ist das Verständnis von Gesundheit so individuell wie jeder Mensch (vgl. Steinbach 2017: 152). Pflegende tragen mit dazu bei, dass sie psychologisch und sozial unterstützen, indem sie Menschen wieder Hoffnungen geben, häusliche Unterstützung anbieten oder bei der Vorbereitung auf den Tod helfen (Kellehear & O´Connor 2008).

Death Literacy – eine Begriffsbestimmung

In Deutschland etablierte sich die Death Literacy (DL) minimal. Köln forscht in dem Bereich. Ähnlich wie die Health Literacy findet die Death Literacy ihren Ursprung im englischsprachigen Raum. Die europäische Taskforce (2006) bündelte den Palliative Care – (PC) und den End-of-Life Care Gedanken (EoLC) zusammen im „Death“. Das Fundament bilden Erkenntnisse, die Expertisen und Erfahrungen der anderen Länder, die innerhalb des Eurobarometer Survey synthetisiert wurden.

Death-Literacy definieren Noonan und ihre Kolleg*innen (2016) wie folgt:

„Death literacy [define] as a set of knowledge and skills that make it possible to gain  access to, understand, and act upon end-of-life and death care options. People, and  communities, with high levels of death literacy have context-specific knowledge about  the death system and the ability to put that knowledge into practice“ (Noonan et al.  2016: 2). 

Demnach handelt es sich um eine Kombination aus Wissen und Fähigkeiten, die es ermöglichen, dass die Optionen, die für eine Betreuung am Lebensende und im Todesfall notwendig sind, erfasst werden, so dass angemessen gehandelt werden kann. Entsprechend der Health Literacy Kompetenzen verfügen zum Beispiel Communities und Menschen über kontextspezifisches Wissen über das „Death-System“, an dem sie sich orientieren. Die beiden Merkmale des Wissens und der Fertigkeiten werden durch die Indikatoren des Erfahrungslernens sowie dem sozialen Handeln ergänzt, so dass eine Transformation des theoretisch angeeigneten Wissens über das „Death System“ in die Praxis gelingt. Die vier Eigenschaften (siehe Abbildung 1) beschreibt die folgende Ausführung detaillierter:

Wissen

Das Wissen involviert ein grundsätzliches Verständnis zur Palliative Care, der medizinischen und der gesundheitlichen Versorgung, zum Beispiel zu gegenwärtigen verfügbaren Medikamenten, Hilfsmitteln oder die Option der häuslichen Begleitung. In der häuslichen Versorgung sind einerseits administrative Kompetenzen gefragt, andererseits Wissen über gesundheitspolitische Zusammenhänge, wie zum Beispiel: Wie lange darf ein Toter zu Hause bleiben? (Noonan et al. 2016). Darüber hinaus verschafft Wissen über den Planungsprozess am Lebensende, in dem das Testament geschrieben oder die Beerdigung – gemeinsam – geplant wird, Sicherheit für alle Beteiligten.

Fertigkeiten

An das Wissen knüpfen zwischenmenschliche und praktische Fertigkeiten an, die für die Verhandlungen mit den Leistungsanbietern, wie den Bestattern, den Institutionen oder den Leistungsfinanzieren relevant sind. Dafür ist ein hohes Maß an Durchsetzungsvermögen und Vertrauen gefragt, einerseits gegenüber den gesundheitlichen Versorger*innen, andererseits gegenüber der Nahestehenden. Während der persönlichen Betreuung des Sterbenden kommunizieren alle Beteiligten (Nahestehende & beruflich Professionelle) über die Krankheit, den Sterbeprozess und den Tod (vgl. Noonan et al. 2016).

Soziales Handeln

Die Begleitung eines Sterbenden wirkt als Katalysator: Es werden Fertigkeiten, Wissen, Kenntnisse, Fähigkeiten und Erfahrungen erworben und im sozialen Netzwerkes geteilt. Während die Begleiter*innen den Versorgungsprozess reflektieren, kristallisiert sich heraus, dass diese für die Begleitung am Lebensende gerüstet sind. Komplementär zum persönlichen Beziehungsprozess mit dem Sterbenden ergreifen die Begleiter*innen eigene Maßnahmen zur Planung ihres eigenen persönlichen Lebensendes (vgl. Noonan et al. 2016).

Erfahrungslernen

Erfahrungslernen impliziert persönliche Erfahrungen, Einstellungen und Verhalten, was den Sterbeprozess als Teil des Lebens betrachtet, der die Rollen der Freunde, der Familie und Nachbarn zu tiefst wertschätzt (vgl. Noonan et al. 2016). Es antizipiert ein tiefes Verständnis für alle am Sterbeprozess beteiligten. Sowohl diverse Netzwerkmitglieder*innen, als auch die gesundheitlichen Akteure priorisieren das Teamwork, vertrauen sie in das gemeinsame Netz und greifen final auf gemeinsame Erfahrungen zurück. Die Kraft des Erfahrungslernens resultiert aus den Dialogen zwischen den Beteiligten.

Mit Erfahrung lernen – Methodische Vermittlungsstrategien

Der konzeptionelle pflegerische Versorgungsansatz der Palliative Care kann in vielen Handlungsfeldern / Modulen während der Qualifizierung thematisiert werden. Die Tiefe der Auseinandersetzung ist abhängig vom Fundament der Qualifikation, wie der Ausbildung, Fortbildung oder dem Studium. Ebenso vielfältig sind die methodischen Strategien, die dazu beitragen, dass die Menschen eine Haltung zum Sterben entwickeln, vertiefen oder ausbauen. Mit anderen Worten handelt es sich um einen Reifungsprozess im Leben der Menschen, sowohl beruflich als auch privat. Das Wissen und die Fertigkeiten, was die Menschen während der Sterbeprozesse entwickeln, indem sie zum Beispiel die Sterbenden im häuslichen Umfeld begleiten (vgl. Noonan et al. 2016: 2), und sich währenddessen spezifische Informationen anlesen, sich mit anderen Menschen austauschen, die sich bereits mit dem Sterbeprozess auseinandersetzten (Cayane & Watts 2013), sind eine Strategie der methodischen Vermittlung: Die etablierten methodischen Vermittlungsstrategien bei den Primärversorger*innen konzentrieren sich in der Death-Bildung auf die e-Health Technologie, der Simulation von EoLC Szenarien, Video-Spielen (Kopp & Hanson 2012), dem Teamwork, der Kommunikation mit Sterbenden und ihren Familien (Gillian et al. 2013) dem Erfahrungslernen (Smith-Stoner 2009), und den Bildungsorten, wie den Hospizen (Dickinson 2008). Im englisch-sprachrigen Raum tragen Hospize wesentlichen zur Gesundheitsförderung bei, denn dort sind die Sterbenden die Lehrenden. Die Gespräche mit den angehenden Primärversorger*innen befähigt diese eine Haltung zum Sterben aufzubauen und zu entwickeln (vgl. Kellehear 2013).

Die Ergebnisse der Death-Bildung zeigen, dass sich eine positive Lernumgebung grundsätzlich begünstigend auf den Lernprozess auswirken. Das trägt dazu bei, dass eine Transformation des Wissens von der Theorie in die Praxis stattfindet. Unabhängig ist es hierbei scheinbar, ob es sich dabei um eine direkte Lernumgebungen in der Praxis wie den stationären Hospizen handelt, einem Videospiel, kleine Diskussionsgruppen oder im Zuge der ontologischen Konfrontation umgesetzt wird (vgl. Noonan et al. 2017).

Erfahrungslernen in einer positiven Lernumgebung 

Aufgrund der Heterogenität der Zielgruppen ist das Reservoir der Methodik sehr breit aufgestellt. Das Erfahrungslernen baut auf einem salutogenetischen Grundverständnis auf, der die Zielgruppe empowert. Die Pflegenden betrachten ihre Zielgruppe, wie die Sterbenden und die Nahestehenden als Expert*innen ihrer Situation.  Das einleitende Fallbeispiel beschreibt eine individuelle Erfahrung, was ein*e angehende*r Pflegende*r während eines Sterbeseminars mitteilte: Es symbolisiert stellvertretend diverse weitere Erfahrungen, Erkenntnisse, Wissen und soziales Handeln, was die Primärversorger*innen im klinischen Setting erleben.  Das Sterbeseminar baut bereits auf verschiedene Lerneinheiten / Module auf: Entsprechend des Semesters wurde bereits regelgeleitetes Handeln (Abbildung 2), durch die Aneignung von Fakten und Vorgängen, wie dem achtsamen Zuhören, erworben. Die angehenden Pflegenden können bereits situativ-beurteilen, wann und wo sie diese Form der Kommunikation anwenden können. Sie setzen ihre Erfahrungen zu dem bereits angeeigneten theoretischen Wissen in Bezug mit ihren praktischen Erfahrungen. Mit diesem Wissen und Können erlangen sie zunehmend Sicherheit in ihrem Handeln, was sie zu einem situativ-beurteilenden Handeln befähigt (vgl. Olbricht 2018: 190).

Das Sterbeseminar zielt auf die Förderung, Stärkung, Entwicklung der sozialen Kompetenzen und der Selbstkompetenz ab: Die Teilnehmer*innen wissen, dass eine Begleitung im Sterben nur gelingt, wenn sie selbst ihre persönliche Einstellung reflektieren. Sie wissen, dass die reine Anwendung von Fachwissen nicht ausreicht. Sie erkennen Belastungssituationen und Bewältigen ihre eigene Trauer. Einerseits reflektieren sie im Sterbeseminar ihre eigenen Erfahrungen, andererseits stärken, fördern und entwickeln sie ihre vorhandenen Kompetenzen weiter, wodurch sie ihre berufliche Rolle und ihre Identität finden. Das bedeutet auch, dass sie sich eher mit einem kurativen, rehabilitativen, präventiven, salutogenetisch-palliativen und / oder gesundheitsfördernden Ansatz identifizieren. Dazu verlassen die Teilnehmer*innen die tradierte Lernumgebung und reisen für einige Tage in ein externes außerklinisches Setting. Wir verbringen dort die intensiven Tage gemeinsam. Der Naturcharakter, abseits vom „Großstadtlärm“, als Lernumgebung – Erlebnisraum – fördert das gestalterische Erarbeiten von Inhalten, was durch ein selbstbestimmtes, teilnehmerorientiertes und soziales Lernen konstituiert wird (Casens & Dengler 2018: 17). Für das gestalterische Erarbeiten von Inhalten eignen sich methodische Ansätze, wie der Perspektivwechsel, Rollenspiele, der Erfahrungsaustausch, die Reflexion oder die ontologische Konfrontation.  Während des Erfahrungsaustausches in der Gruppe fällt im wieder die pflegerische Kommunikationstechnik des achtsamen Zuhörens. Diesem schreiben sie eine besondere Bedeutung zu. Denn sie hören währenddessen die Bedürfnisse, Ängste und Hoffnungen der Sterbenden. Hoffnungen spielen hierbei eine besondere Rolle, geben sie Auskunft über die bisherigen Lebenserfahrungen sowie die Bewältigung von Schicksalsschlägen (Zegelin 2018: 30). Im Erfahrungsaustausch reflektieren sie, dass sie selbst ein Teil des Dialoges sind. Mit dem Erkennen dieser Position gestalten sie ihre professionelle Beziehung sowie ein Verhalten von Nähe und Distanz zu den Menschen. Weitere Optionen eines reflexiven Austausch bieten simulierte Lernumgebungen, wie das Rollenspiel, szenisches Spiel, die Simulation von Gesprächsformen – Beratung / Erstgespräche / Aufklärungsgespräche, aber auch Erzählkaffees, das Packen von Erinnerungskoffern oder Schreibgesprächen, in denen sie ihren Erfahrungen ausdrücken.

Individuelle Erfahrungen als Basis kollektiver Auseinandersetzungen

Eine weitere Option der individuellen als auch kollektiven Auseinandersetzung birgt die Gestaltung ihres persönlichen Lebensstrahls. Dort fixieren sie ihre persönlichen normativen oder non-normativen Lebensereignisse, sowie zukunftsorientierte Ziele. Mit der individuellen Erarbeitung eines Lebensstrahls verdichteten sich dabei die Abschiede oder Neuanfänge, die die Teilnehmenden bereits in ihrem individuellen Lebenslauf durchlebten. In den einzelnen Entwicklungsetappen kennzeichnen sie die negativen und positiven Assoziationen. Sie konzentrieren sich auf ihre einzelnen Erfahrungen, wie auf Rückschläge und Fortschritte, Anforderungen und Überforderungen, Gewinne und Verluste, Einsichten und Aussichten, von kleinen Widrigkeiten des Alltags und großen Ereignissen im Leben sowie deren Transition.

Für die kreative Gestaltung des Lebensstrahls verwenden sie etwaige Utensilien, wie Bilder, Zeichnungen, Schriften, Theorien oder Symbole, mit denen sie sich ausdrücken. Während der Bearbeitung erkennen und beschreiben sie zum einen ihre eigenen Emotionen, Deutungs- und Handlungsmuster in der Interaktion, sowie Bewältigungsstrategien. Warum entschieden sie sich zum Beispiel für einen Spruch für die Geburtsphase, den sie aus der Zeitung ausschnitten. Ihren persönlichen Lebensstrahl präsentieren die Teilnehmer*innen im Plenum. Dabei erklären Sie den anderen, warum sie sich für die Form der Darstellung, die Verwendung von Symbolen oder Bildern entschieden oder nicht entscheiden konnten, wie sie die Bearbeitungszeit von sechs Stunden empfanden und den eventuellen Erfahrungsaustausch mit den anderen, während der Bearbeitungszeit. Sie erkennen und entwickeln persönliche Ressourcen, wie die Fähigkeit Menschen im Sterbeprozess zu begleiten zu können oder dies nicht zu können, sehen sie ihre Kompetenzen in einem anderen pflegerischen Bereich. Auch Teile der individuellen Erfahrungen verschmelzen zu einer gemeinschaftlichen. Denn durch den kommunikativen Austausch profitieren wir voneinander, worauf sie schlussendlich in der beruflichen Praxis zurückgreifen. Somit entsteht ein bewusstes, empathisches, aktives und ethisches Handeln (vgl. Olbricht 2018: 69). Wie die gemeinsame Erfahrung: Das während der pflegerischen Versorgung kein Zwang einer Gesprächsführung entsteht, wie es innerhalb des soziales Netzwerkes oft der Fall ist, indem Gespräche ins Stocken geraten oder nicht geführt werden (vgl. Seeger et al. 2018: 136 – 137), breiten sich Gefühle von Hilflosigkeit und Angst aus. Gefühle von Hilflosigkeit und Angst, was sie selbst kennenlernten, fühlten sie sich vor dem Sterbeseminar nicht auf die Begleitung von Menschen vorbereitet.

Fazit: 

In einem Sterbeseminar lernen die Pflegenden ihre Erfahrungen unter anderem in einen theoretischen Bezug zu setzen. Darüber hinaus erkennen sie in der persönlichen Konfrontation, in der Reflexion oder dem Perspektivwechsel, dass sie sich eine Haltung zum Sterbeprozess ausbilden. Mit dem Erkennen eigener Belastungssituationen, der Bewältigung von Trauer, dem Wissen, dass reines Fachwissen nicht ausreicht, sowie dem Austausch der individuellen persönlichen und beruflichen Erfahrungen, erfassen und entwickeln sie eigene Strategien, Verhaltensmechanismen und bilden ihre persönliche pflegerischen Haltung zum Sterbeprozess aus. Sie begründen kontinuierlich ihr Handeln und reflektieren ihre Erfahrungen, in den vier Stufen (regelgeleitet / situativ-beurteilend/ reflektiv und aktiv-ethisch), die für den pflegerischen Handlungsprozess unverzichtbar sind. Im Sterbeseminar sowie im beruflichen und persönlichen Lebenslauf konstituieren sie ihre pflegerischen Kompetenzen durch Denken, Handeln und Fühlen (Olbricht 2018: 67, 122). Mit der psychologischen und sozialen Unterstützung, wie dem achtsamen Zuhören –  aktivieren und fördern die Pflegenden – Ressourcen der Sterbenden und deren Nahestehenden, indem sie das individuelle Kohärenzgefühl für die Menschen erfahrbar machen. Innerhalb der patientenzentrierten Versorgung wertschätzen die Pflegenden die Sterbenden mit ihren Nahestehenden als Expert*innen in ihrer individuellen Situation, dem Lebensumfeld und der Entwicklungsphase (vgl. Steinbach 2018: 83). Dies empowert alle für die gemeinsame Arbeit – dem Begleiten der Menschen innerhalb des dynamischen und flexiblen Lebensabschnitt. Sie akzeptieren den Tod als Grenze (Steinbach 2017: 145). In einem Sterbeseminar lernen wir nicht zu sterben, sondern: Diese gemeinsame Lebenserfahrung – das Sterben – beeinflusst selbst die Art der persönlichen Lebenserfahrungen, das heißt der Sterbenden und die der Hinterbliebenen (den Nahestehenden, professionell Pflegenden sowie weiteren interdisziplinär Beteiligten – die Gemeinschaft, die Gesellschaft). Der gemeinsame Erfahrungsschatz, die Erkenntnisse, das Wissen, die Fertigkeiten und das gemeinsame Handeln, wie Menschen unter anderem in ein soziales Netzwerk eingebettet werden, wirken sich auf die gegenwärtigen und perspektivischen Kompetenzen der Menschen aus. Mir liegt es fern einen Unterschied zwischen den einzelnen Beteiligten während dieser Lebensphase zu machen, sind alle gleichermaßen an den Erfahrungen beteiligt, während die Sterbenden gegenwärtig oder perspektivisch Expert*innen dieses Lebensabschnittes sind.

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Anja Herzog
Über Anja Herzog 1 Artikel
Anja Herzog, Pflegende der Palliative Care & Health Sciences B.Sc., Kauffrau im Gesundheitswesen, Dozentin, Projektleitung Köpenick mit „PfiFf“ – Pflege in Familien fördern in der DRK-Schwesternschaft Berlin

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