Das Konzept MultiKomm für die praktische Ausbildung

von Susan Abels - Dorothee Klaas - Maike Nöbel

Abstract
Im Rahmen der Masterthesis „Beitrag der Pflege zur multidisziplinären Betreuung von Patienten im Krankenhaus – Konzept einer reflektierenden Praxisanleitung im Ausbildungskontext“ zur Erlangung des Grades Master of Arts an der Katholischen Hochschule in Köln haben die Autoren ein strukturiertes, durch Praxisanleiter begleitetes, Konzept für den realen Arbeitsprozess entwickelt, um die Handlungskompetenz und Reflexionsfähigkeit von Auszubildenden innerhalb der Ausbildung zur Pflegefachkraft zu fördern.

Die Auszubildenden werden entwicklungslogisch über die drei Ausbildungsjahre an die, im Pflegeberufereformgesetz (2017) geforderten, vorbehaltenen Tätigkeiten herangeführt, führen diese aus und werden befähigt diese Prozesse im eigenen und interprofessionellen Team zu kommunizieren, zu organisieren und zu koordinieren. Zur Realisierung ihres Vorhabens entwickelten die Autoren ein zweistufiges System, dessen Durchführung über vier Tage im realen Arbeitsprozess erfolgt und einem Tag der Gesamtreflexion am Lernort Schule evaluiert wird. Eine vorherige Schulung der Praxisanleitenden und eine Einführung des gesamten Stationsteams sowie des medizinischen Teams wird berücksichtigt. Eine Unterstützung durch die jeweiligen Pflegedirektionen sowie des ärztlichen Direktors ist für die Qualität und Organisation der Umsetzung des MultiKomm ebenfalls erforderlich.

Die individuelle Versorgung von Patienten steht im Mittelpunkt des beruflichen Handelns aller Gesundheitsberufe. Die damit entstehenden, berufsübergreifenden Schnittstellen in der Versorgung von Menschen im Krankenhaus erfordern besondere kommunikative Kompetenzen aller beteiligten Berufsgruppen sowie die Fähigkeit zur Koordination von gesundheitsförderlichen Handlungen. Der Erlass des Gesetzes zur Reform der Pflegeberufe und der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe mit Ausweisung von Kompetenzbereichen, die im Rahmen der Ausbildung zukünftig entwickelt werden sollen, sowie moderner Konzepte der Berufsbildung, fordern die Entwicklung neuer Lernorganisationsformen. Insbesondere der Kompetenzbereich III der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe bezieht sich auf das intra- und interprofessionelle Handeln. Das Lernen in der Arbeit wiederum ist „die älteste und verbreitetste Form der beruflichen Qualifizierung“ (Dehnbostel, 2015b, S. 36), in die das Lernen in allen Dimensionen, dem Wissen, dem Erwerb von Fertigkeiten und soziale sowie kommunikative Kompetenzen gleichermaßen einbezogen werden. Durch das gleichzeitige Ansprechen von Erfahrungen, Motivation und sozialer Bezüge, kommt dem Lernort Praxis mit seinen realen Situationen und der damit verbundenen Kompetenzentwicklung eine zentrale Rolle zu (ebd., S.36). Bereits 1973 konstatierte die Weltgesundheitsorganisation (WHO), dass die interprofessionelle Zusammenarbeit (IPC) an Bedeutung gewinnen wird und rief bereits 1988 dazu auf, diese durch spezielle Angebote das interprofessionelle Lehren und Lernen (IPE) zu fördern. Sie definiert die IPE als von-, mit- und übereinander Lernen zweier oder mehrerer Berufsgruppen.

Den Lernprozess der interprofessionellen Zusammenarbeit in der Ausbildung zur Pflegefachkraft im organisationalen Bereich des Krankenhauses zu vollziehen, bedarf der Entwicklung von Konzepten für die berufliche Ausbildung der zukünftigen Pflegefachpersonen. Diese Entwicklung von Zusammenarbeit unterstützt nicht nur die sozialen Aspekte der Berufszufriedenheit und der Patientenoutcomes, sondern betrifft indirekt auch die ökonomischen Aspekte der Versorgung im Krankenhaus (Armitage & Connolly, 2008, S. 278).

Der Erlass des Pflegeberufereformgesetzes (PflBRefG) im Juli 2017 und der Beschluss der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Pflegeberufe (PflAPrV) im Oktober 2018 sind wichtige Schritte zur Professionalisierung der Pflegefachberufe in Deutschland. Zu den Errungenschaften des PflBRefG, das ab dem Jahr 2020 die Ausbildungen in den deutschen Pflegeberufen neu regelt, zählen die vorbehaltenen Tätigkeiten für die Pflege, die unter § 4 PflBRefG formuliert sind. Bei diesen vorbehaltenen Tätigkeiten handelt es sich um die Erhebung und Feststellung des individuellen Pflegebedarfs, um die Organisation, Gestaltung und Steuerung des Pflegeprozesses sowie um die Analyse, Evaluation, Sicherung und Entwicklung der Qualität der Pflege. Mit diesem Gesetz werden somit die Kernaufgaben der Pflege für ausgebildetes Personal mit den dafür erforderlichen Kompetenzen vorbehalten Diese Kompetenzen werden in der Anlage 2 zu § 9 PflAPrV in fünf Teilbereichen formuliert, die angehende Pflegefachpersonen im Rahmen ihrer Ausbildung erreichen sollen. Unter Teilbereich I und II werden Kompetenzen auf der Mikroebene des Pflegehandelns sowie des Pflegeprozesses samt der Interaktion und Kommunikation mit dem zu pflegenden Menschen formuliert (BMG & BMFSFJ, 2018a). Unter Teilbereich III werden Kompetenzen der Mesoebene in den Blick genommen, die sich auf die Gestaltung, Organisation und Aushandlung des Pflegeprozesses von Menschen im inter- und intradisziplinären Team beziehen (ebd., S. 1588 f.). Des Weiteren werden unter den Teilbereichen IV und V die Kompetenzen des Pflegeberufes auf der Makroebene betrachtet. Hiernach sollen die Auszubildenden ihr Handeln nach ihren jeweils individuellen Werten, Haltungen, ethischen und gesetzlichen Grundlagen sowie pflege- und bezugswissenschaftlichen Erkenntnissen begründen und reflektieren können (ebd., S. 1599 f.).

In § 5 PflBRefG wird die Kompetenz zur interprofessionellen Zusammenarbeit als Ausbildungsziel gefordert, die angehende Pflegefachkräfte am Ende ihrer Ausbildung erreicht haben sollen (BMG, BMFSFJ, 2017).

§ 5 Abs. 3 PflBRefG Ausbildungsziel 3. interdisziplinär mit anderen Berufsgruppen fachlich zu kommunizieren und effektiv zusammenzuarbeiten und dabei individuelle, multidisziplinäre und berufsübergreifende Lösungen […] zu entwickeln sowie teamorientiert umzusetzen.

Die eigenverantwortliche und selbstständige Ausführung der benannten Vorbehaltsaufgaben bedingen im stationären Alltag nicht nur eine Kompetenz der verbalen Kommunikation und des Beziehungsaufbaus mit den zu pflegenden Menschen und ihren Angehörigen, sondern auch eine professionelle und verantwortliche Kommunikation sowie begründete Argumentationen im intra- und interdisziplinären Team vor dem Hintergrund einer Evidence-based Entscheidungsfindung des individuellen Pflegebedarfes der zu pflegenden Menschen (Behrens & Langer, 2016, S. 47). Somit sind Angehörige anderer Berufsgruppen von deren Ausführung ausgeschlossen. Zur Sicherstellung, dass die vorbehaltenen Tätigkeiten ausschließlich durch Pflegefachpersonen ausgeführt werden, bedarf es einer optimalen Arbeitsablauforganisation. Zum Beispiel darf die Erhebung und Feststellung des individuellen Pflegebedarfes nicht mehr an geringer qualifiziertes Personal delegiert werden, das heißt auch Aufnahmegespräche von Patienten werden durch Pflegefachpersonen oder zumindest angehende Pflegefachpersonen unter Anleitung durchgeführt. Klärungsprozesse zwischen den Berufsgruppen der Pflegenden und der Ärzte werden benötigt, was zum Beispiel geeignete Prophylaxen betrifft oder welche Möglichkeiten der Mobilisation bestehen (Weidner, 2019, S. 27 f.). Mit der Formulierung der Vorbehaltsaufgaben werden die tradierten Strukturen der Pflege aufgebrochen, in der Pflegende nur Hilfskräfte und lediglich ausführende Personen nach Weisungen des Arztes sind. Die notwendigen, sich daraus ergebenden Anforderungen an die Fähigkeiten der eigenverantwortlichen Organisation und Kommunikation mit verschiedenen Berufsgruppen innerhalb der pflegerischen Einrichtungen, müssen bereits in der Ausbildung erworben, beziehungsweise angebahnt werden.

Auch wenn der Kompetenzbereich III der PflAPrV lediglich 300 der 2100 Stunden an theoretischem Unterricht vorsieht, so ist dieser Bereich jedoch gleichzeitig die Schnittstelle innerhalb der praktischen Ausbildung, von der aus alle anderen Kompetenzbereiche umspannt werden. Teaminterne und teamübergreifende Arbeitsorganisation sowie Abstimmungs- und Kommunikationsprozesse mit anderen Professionen sind wesentlicher Bestandteil des Pflegeberufes. Die Abstimmung des Pflegehandelns zur Gewährleistung klientenorientierter komplexer Pflegeprozesse im „qualifikationsheterogenen Team“ (BMG, BMFSFJ, 2018b, S. 54), die Koordination sowie dessen Delegation und Überwachung, erfordert Kompetenzen der direkten Pflege-zu-Pflegender-Beziehung der Bereiche I und II, ebenso wie die Entwicklung der Kompetenzbereiche IV und V, wenn es darum geht schwierige, widersprüchliche Situationen wahrzunehmen und zu reflektieren und sich zum Wohle des zu pflegenden Menschen einzusetzen.

In Bezug auf den Kompetenzbereich III der PflAPrV sind dies im Krankenhaus die Handlungen innerhalb des Pflegeteams, aber auch in der Zusammenarbeit mit anderen im Krankenhaus arbeitenden Gesundheitsberufen. Darunter fällt beispielsweise die Weitergabe von Informationen zur Versorgung von zu pflegenden Menschen oder die mitverantwortliche Koordination und Delegation von therapeutischen Handlungen und Gesprächen. Die Übernahme von Verantwortung innerhalb multiprofessioneller Versorgung mündet somit in pflegefachlicher Kommunikation in inter- und multidisziplinären T eamprozessen. Zur Bewältigung der dabei entstehenden Aushandlungsprozesse und Konflikte muss eine gewisse Wertehaltung und Berufsidentität vorhanden sein, um an der eigenverantwortlichen Gestaltung von Berufsprozessen aktiv teilnehmen zu können.

Der Referentenentwurf der PflAPrV sieht vor, dass zum Erreichen des im PflBRefG beschriebenen Ausbildungsziels, den Auszubildenden Kompetenzen vermittelt werden sollen, „die […] den Aufbau einer umfassenden Handlungskompetenz verfolgen“ (BMG, BMFSFJ, 2018b, S. 94).

Berufliche Handlungsfähigkeit als Ziel der Berufsausbildung kann dem Berufsbildungsforscher Peter Dehnbostel nach „erst durch die Handlungsorientierung im Prozess der Arbeit hergestellt [werden], wobei das Handeln in Ziel- und Inhaltsoption einzubinden ist, um nicht der Beliebigkeit und Zufälligkeit zu verfallen“ (2005, S. 12). An dieser Stelle erfolgt die Forderung nach Konzepten, die gezielt Berufsbildungsprozesse in der realen Praxis ermöglichen. Es sind Lernziele zu formulieren und Methoden zu deren Überprüfbarkeit zu entwickeln. Auch die Autoren des NaKomm schreiben in Bezug zum Lernen in realen Arbeitsprozessen, dass „sich immer wieder neue komplexe, nicht vorhersehbare Konstellationen [ergeben], anhand derer die Lernenden umfassende Erfahrungen machen können – Erfahrungen, die in keiner anderen Lernumgebung in dieser Komplexität simuliert werden können“ (Darmann-Finck & Muths, 2016, S. 189). Sie konstatieren weiter, dass es nötig ist, um „Pflegekompetenz gezielt fördern und Arbeiten tatsächlich mit Lernen verknüpfen zu können“ (ebd., S. 202), der Arbeitsplatz in der praktischen Pflege „besser als bisher als Lernort erschlossen werden“ (ebd., S. 202) sollte. Wie dieses unter den gegebenen Umständen einer von Fachkräftemangel geprägten Praxis gelingen kann, in der die Arbeitskraft der Auszubildenden mehr im Vordergrund steht als ihr Lernen (Isfort & Weidner, 2010; ver.di, 2015), ist in der Literatur unklar. Bereits 2016 fordern die Pflegewissenschaftler Darmann-Finck und Muths von den Betrieben, dass das „Verwertungsinteresse an der Arbeitskraft der Lernenden hinter den Qualifizierungsauftrag treten“ (Darmann-Finck & Muths, 2016, S. 205) müsse, räumen jedoch auch ein, dass dies „nicht kostenneutral möglich“ (ebd., S. 205) sei. Die Bewältigung von komplexen Situationen müsse – unter Berücksichtigung von institutionellen, systemischen oder auch persönlichen Bedingungen – während der Ausbildung erlernt werden. Dazu ist es notwendig, dass „Lernen und Handeln in der Arbeit mit den Strukturen zusammengebracht werde“ (Dehnbostel, 2005, S. 18). Wenn man nach Dehnbostel (2005) geht, ist hier nicht eine Schulstation, ein Simulationszentrum oder ein Skills Lab gemeint, sondern die reale Arbeitssituation im realen Arbeitsprozess, so wie er auf den Stationen tagtäglich stattfindet.

Die Praxisanleitenden

Aufgrund des großen Anteils an Praxisanleitungssituationen und Reflexionen durch die Praxisanleiter, erhalten diese unmittelbar vor Durchführung des Konzeptes eine berufspädagogische Fortbildung im Sinne des § 4 Abs. 3 PflAPrV. Dadurch soll ihre eigene Handlungssicherheit bei der Durchführung des Konzeptes geschult werden. Dieses beinhaltet lerntheoretische Grundlagen zu implizitem Lernen, Reflexionsprozessen und Aspekte einer lernförderlichen Arbeitsumgebung nach Dehnbostel (2015a). Unter anderem beinhaltet sie praktische Übungen zur Rolle des Praxisanleiters innerhalb des Konzeptes, theoretische Inhalte zu Elementen der Anleitung sowie der Rolle des Praxisanleiters in den einzelnen Stufen des Cognitive Apprenticeship, insbesondere den Stufen der Artikulation, Reflexion und Exploration, der Kommunikation und Unterstützung zur Reflexion sowie den Kompetenzstufen nach Benner. In diesem Zusammenhang findet für die Praxisanleiter eine Einführung in die Benutzung des Reflexionszyklus nach Gibbs (2013) und den Fragetechniken nach Greif (2008) zur Unterstützung der Selbstreflexion der Auszubildenden statt. Ebenso können durch die Methoden des Szenisches Spiels (Scheller, 2018) mögliche Situationen und deren Bewältigung für die Praxisanleiter gewinnbringend nutzbar gemacht werden und zur eigenen Entwicklung von Handlungsfähigkeit beitragen. Insbesondere das Szenische Reflektieren soll hier durch die Beobachterposition von außen „Zustände, Handlungen und Haltungen“ sowie „Beziehungsstrukturen“ (ebd., S. 129) reflektieren.

Die Pflegepädagogen als Praxisbegleitende

Die Schule übernimmt in diesem Rahmen als Praxisbegleitung nach § 6 Abs. 3 PflBRefG die Implementierung sowie die Begleitung und Beratung der Praxisanleiter bei der Ausübung in ihrer Funktion der Anleitung. Somit wird die Forderung, die im Referentenentwurf zur PflAPrV formuliert ist, „die praktische Ausbildung und de[n] Theorie-Praxis-Transfer“ (BMG, BMFSFJ, 2018b, S. 2) durch die Schule zu begleiten, sichergestellt. Zudem übernehmen die

Pflegepädagogen die Gesamtreflexion und Evaluation am Ende der MultiKomm-Woche. Begleitet werden kann das MultiKomm durch ein Lerntagebuch, wodurch die Reflexionsfähigkeit der Auszubildenden zusätzlich gefördert wird und das als Instrument einer Lernerfolgskontrolle Einzug in das Jahreszeugnis erhalten kann.

Literaturverzeichnis

Armitage, H. & Connolly, J. (2008). Developing sustainable models of interprofessional learning in practice. The TULIP Project. Nurse Educ Prac, 8 (8), 276–282.

Behrens, J. & Langer, G. (2016). Evidence-based nursing and caring. Methoden und Ethik der Pflegepraxis und Versorgungsforschung – Vertrauensbildende Entzauberung der „Wissenschaft“ (4., überarbeitete und ergänzte Auflage). Bern: Hogrefe. Verfügbar unter http://elibrary.hogrefe.de/9783456954639

BMG; BMFSFJ. (2018a). Bundesgesetzblatt T eil I Nr. 34 Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe (PflAPrfV). PflAPrfV, 1572–1621.

BMG, BMFSFJ. (2017). Bundesgesetzblatt Teil I Nr. 49 Gesetz zur Reform der Pflegeberufe. PflBRefG, 2581–2614. Zugriff am 22.12.2018.

Darmann-Finck, I. & Muths, S. (2016). Lernen am Arbeitsplatz – Konzepte für das betriebliche Bildungspersonal. In E. Brinker-Meyendriesch & F. Arens (Hrsg.), Diskurs Berufspädagogik Pflege und Gesundheit. Wissen und Wirklichkeiten zu Handlungsfeldern und Themenbereichen (Berufsbildungsforschung Pflege und Gesundheit, Band 2, S. 188–209). Berlin: wvb Wissenschaftlicher Verlag Berlin.

Dehnbostel, P. (2005). Prozessorientierung in der Ausbildung. Arbeiten und Lernen in neuen Struktur- und Kompetenzmodellen verbinden. In Forschungsinstitut Betriebliche Bildung GmbH (Hrsg.), Prozessorientierung in der Ausbildung. Ausbildung im Arbeitsprozess (39, Bd. 39, S. 10–20). Dehnbostel Prozessorientierung in der Ausbildung. wbv.

Dehnbostel, P. (2015a). Betriebliche Bildungsarbeit. Kompetenzbasierte Aus- und Weiterbildung im Betrieb (Basiscurriculum Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Bd. 9, 2. Aufl.).

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Gibbs, G. (Oxford, Hrsg.). (2013). Learning by doing. Zugriff am 17.05.2019. Verfügbar unter https://thoughtsmostlyaboutlearning.files.wordpress.comm/2015/12/learning-by-doing- graham-gibbs.pdf. Zugriff am 18.06.2019.

Greif, S. (2008). Coaching und ergebnisorientierte Selbstreflexion. Theorie, Forschung und Praxis des Einzel- und Gruppencoachings (Innovatives Management). Göttingen: Hogrefe. Verfügbar unter http://www.socialnet.de/ rezensionen/isbn.php?isbn=978-3-8017-1983-8

Isfort, M. & Weidner, F. e. a. (Deutsches Institut für angewandte Pflegegeforschung e.V. (dip), Köln, Hrsg.). (2010). Pflege-Thermometer 2009. Eine bundesweite Befragung von Pflegekräften zur Situation der Pflege und Patientenversorgung im Krankenhaus. Zugriff am 19.03.2019. Verfügbar unter www.dip.de

Scheller, I. (2018). Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis (8. Auflage). Berlin: Cornelsen.

Ver.di (Bundesverwaltung, Hrsg.). (2015). Ver.di Ausbildungsreport Pflege 2015. Zugriff am 16.03.2019. Verfügbar unter https://gesundheit-soziales.verdi.de/

Weidner, F. (2019). Künftig Pflegefachkräften vorbehalten. Kernaufgaben der Pflege. Heilberufe, 71 (1), 25–28.

WHO (Hrsg.). (2010). Framework for action on interprofessional education and collaborative practice. Zugriff am 17.05.2019. Verfügbar unter WHO (Hrsg.). (2010). Framework for action on interprofessional education and collaborative practice. Zugriff am 17.05.2019.

Susan Abels
Über Susan Abels 1 Artikel
Fachkrankenschwester intensiv- und Anästhesiepflege, Praxisanleiterin, Pflegewissenschaft, Schwerpunkt Pädagogik, B.Sc., (Katholische Hochschule Köln), Lehrerin Pflege und Gesundheit, M.A. (Katholische Hochschule Köln), Kursleitung Fachweiterbildung Intensiv- und Anästhesie susanabels@freenet.de

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