Einleitung
In den Lebensläufen jedes Menschen spielt die Bildung eine zentrale Rolle. Sie hat Auswirkungen auf die Perspektiven eines Individuums und auch gesellschaftliche Relevanz. Berufe und Berufsbilder befinden sich wegen zunehmender Technisierung und Anforderungsvielfalt im ständigen Wandel. Das bedeutet für die Einzelnen eine kontinuierliche und hinsichtlich ihrer beruflichen Perspektive auch notwendige Anpassung ihrer Kenntnisse und Bildungsbiographien. Insbesondere Jugendliche mit Lernschwierigkeiten, Migrationshintergrund, sozial benachteiligter Herkunft und Behinderungen sehen sich hier außergewöhnlichen Herausforderungen gegenübergestellt. Im Laufe eines Lebens erfolgen bei jedem Menschen wichtige Übergänge als Schlüsselereignisse – zum Beispiel in der Schullaufbahn, im Privatleben oder auch bei beruflichen Veränderungen (Buchmann, Huisinga, 2009, S. 69). Diese Übergänge fordern das Individuum heraus – es muss sich anpassen, verändern, sich kontinuierlich weiterentwickeln und sein Leben aktiv angehen und gestalten. Im internationalen Vergleich bestimmt das deutsche Schulsystem die Bildungschancen bereits im frühen Alter, so zum Beispiel durch die Selektion beim Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe I (Kaiser, Pfeiffer, 2007). Es ist „bildungssoziologisch […] belegt, dass eine einmal getroffene Schulwahl – trotz der formal gegebenen Durchlässigkeit unseres Bildungssystems – größtenteils von dauerhafter Gültigkeit ist“ (Denner, Schumacher, 2004, S. 11). Diese Selektion hat starke Auswirkungen insbesondere auf die Lebens- und Bildungschancen von jungen Menschen mit Zugehörigkeiten zu unterschiedlichen Milieus (Klieme et al., 2010; Buchmann, Huisinga, 2009). Um die Bildungsbiographien von benachteiligten und behinderten Jugendlichen in der Pflegeausbildung zu erkunden, führte die Verfasserin ein Forschungsprojekt im Rahmen der Dissertation „Bildungsbiographien von Pflegefachhelfern und Sozialbetreuern unter Benachteiligungsaspekten“ durch.
Forschungsprojekt und Methodik
Das Forschungsdesign kombinierte sowohl qualitative als auch quantitative Vorgehensweisen und umfasste vier Forschungsstudien. Einen Überblick über das Forschungsdesign gibt die Abbildung 1.
Im Mittelpunkt der vorliegenden Abhandlung stehen die Ergebnisse der qualitativen biographisch-orientierten Interviews. Die Forschungsgruppe bestand aus Absolventen einer Sozialpflegeschule in Bayern. Ihre Vollzeitausbildung mit einer Abschlussqualifikation als Pflegefachhelfer und Sozialbetreuer umfasst zwei Jahre und bietet die Möglichkeit, verschiedene Bereiche von Pflege- und Sozialberufen kennen zu lernen. Die untersuchte Gruppe der Absolventen erlangte ihren Abschluss im Zeitraum zwischen 2008 und 2017. Sie alle kennzeichnet das Vorhandensein einer einfachen oder mehrfachen Benachteiligung – das umfasst Benachteiligungen aus dem sonderpädagogischen Förderbedarf, einen niedrigen Bildungsabschluss, Migration sowie soziale Benachteiligung. Die zentrale Forschungsfrage für das gesamte Forschungsprojekt lautete:
Welche Erfahrungen prägen die Bildungsbiographien von benachteiligten und behinderten Jugendlichen?
Zur Beantwortung dieser Forschungsfrage wurden folgende Unterfragen formuliert:
- Welche Bildungserfahrungen sind bei benachteiligten und behinderten Jugendlichen zu beobachten?
- Welche biographischen Bildungserfahrungen haben Wirkung auf die weiteren beruflichen Ziele von benachteiligten und behinderten Jugendlichen?
- Welche Zusammenhänge zeigen sich in den biographischen Verläufen und den beruflichen Zielen von benachteiligten und behinderten Jugendlichen?
- Worin liegen die Gemeinsamkeiten oder die Unterschiede in den einzelnen Biographien und den beruflichen Zielen der benachteiligten und behinderten Jugendlichen?
- Welche Bildungserfahrungen führen zu positiver Lebensperspektive und beruflichem Erfolg?
Das methodische Vorgehen bei den biographisch-orientierten Interviews erfolgte nach den Prinzipien der Biographieforschung „[…] Ganzheitlichkeit und Offenheit für Subjektperspektiven […]“ (Dausien, 1994, S. 138) und folgte der grounded-theoretischen Logik. Die biographisch-orientierten Interviews wurden nach den Vorgaben von Fuchs-Heinritz durchgeführt; demnach konnte jedes dieser Interviews einen individuellen und situativen Verlauf nehmen. Die Gesprächsführung wurde möglichst offengehalten, um Einblicke in die Gesamtbiographie zu erhalten (Fuchs-Heinritz, 2009, S. 265). Das theoretische Sampling steuerte die Auswahl der Interviewpartner im Sinne der Grounded-Theory und wurde bis zur theoretischen Sättigung durchgeführt (Strauss, Corbin, 1996). Die Datenerhebung und -auswertung erfolgte zirkulär: die erhobenen Daten wurden zunächst ausgewertet und mit den vorher erhobenen Daten verglichen, bevor die nächste Erhebung und Auswertung stattfanden. Die Daten wurden mittels eines modifizierten Kodierschemas ausgewertet (Strübing, 2013, S. 118; Strübing, 2010, S. 19; Tiefel, 2005, S. 75; Strauss, Corbin, 1996, S. 45).
Ergebnisse
Mit zehn Absolventen der Sozialpflegeschule wurden biographisch-orientierte Interviews durchgeführt. Die soziodemographischen Daten sowie Benachteiligungsarten sind in der Tabelle 1 aufgeführt. Alle befragten Absolventen stiegen in die Berufsausbildung mit einem Hauptschulabschluss ein; dazu kamen ein bis drei weitere Benachteiligungsaspekte wie Migration, Lern- und Körperbehinderungen als auch psychische Benachteiligen.
Aus der Auswertung der Interviews nach der Grounded Theory resultiert ein Kategorienbaum mit fünf Kategorien: Benachteiligungsformen, biographisches Gestaltungspotential, Lebensstationen, biographisches Lernen und kennzeichnende Momente des Forschungsprozesses. In der Abbildung 2 ist der Kategorienbaum mit allen Subkategorien aufgeführt.
Benachteiligungsformen: Der Hauptschulabschluss ist eine Form der institutionellen Diskriminierung und kommt als häufigste Benachteiligungsform bei den untersuchten Absolventen vor. Diese Form des Bildungsabschlusses wird von ihnen als großes Hindernis für weitere Bildungsentwicklungen erlebt:
„Aus jeder Situation nimmt man die Erfahrungen mit und ich habe den schwierigeren Weg gehabt (…). Ja (…) zum Erzieher oder generell was ich in Zukunft machen möchte, (…) dadurch, dass ich einfach nur Hauptschule habe.“ (AB 3, 246)
Bei den Absolventen mit Migrationshintergrund gelten mangelnde Sprachkenntnisse insofern als Benachteiligung, wenn die Einreise nach Deutschland nach dem Einschulungsalter erfolgt war. Unter den Benachteiligungen physiologischer Natur finden sich körperliche Erkrankungen, Lernbehinderungen sowie seelische Benachteiligungen. Nicht alle Absolventen weisen jeweils eine pathologische oder psychische Benachteiligung auf – eher ist es so, dass einzelne Absolventen ADS/ADHS, Legasthenie, Entwicklungsverzögerungen und Sprachentwicklungen kumuliert aufweisen (siehe Tab. 1).
Biographisches Gestaltungspotenzial: Die die Biographie beeinflussende Faktoren wurden in der Kategorie biographisches Gestaltungspotenzial zusammengefasst. Prägenden Einfluss auf die Bildungsbiographien hinterlassen Dispositionen in der Familie und bestimmen damit die persönliche Entwicklung. Die Familie wurde in jedem Interview von den Absolventen thematisiert. Besonders die Eltern bestimmen den Entwicklungsverlauf der benachteiligten und behinderten Jugendlichen: bei gezielter Förderung und Unterstützung bezüglich Lern- und Körperbehinderungen verläuft der Entwicklungsprozess positiv, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung; dagegen führen familiäre Konflikte, die Vernachlässigung durch das Elternhaus, Gewalt- und Missbrauchserlebnisse zu emotionaler Instabilität, mangelndem Selbstwertgefühl und zu depressiven Verstimmungen:
„Ja, das ist so (…) auch damals (…) ich hab‘ viel Männliches gemacht, wo ich noch in die Schule gegangen bin, habe ich dann auch Fußball gespielt, ich hab‘ Handball gespielt, ich hab‘ Gewichtheben gemacht. Aber das alles so nicht von meinen Eltern anerkannt geworden (…) ja. Und mein Bruder hat auch Fußball gespielt und dann hat mein Vater jedes Wochenende mitgefahren (…) Und zu mir nicht! Ich kann mich nicht erinnern, dass meine Eltern jemals bei irgendwelchem Spiel, sei es Handball oder Fußball, jemals dabei gewesen.“ (AB 3, 182)
Die Erfahrungen aus allgemeinbildenden und auch beruflichen Schulen prägen eindeutig die Bildungsbiographien. Förderlich sind aus Sicht der Absolventen vor allem lehrende Personen, die Menschlichkeit und Vertrauen in den schulischen Alltag einbringen. Dagegen erlebten einige Absolventen persönliche Kränkungen und fühlten sich durch Lehrpersonen benachteiligt. Zu den Rahmenbedingungen in Bildungseinrichtungen zählen allerdings auch der Schul- und Prüfungsstress. So berichteten einige Absolventen von Überlastungen während der Prüfungszeit – insbesondere bei weiterführenden Berufsausbildungen:
„Ich denke immer noch wegen meines Handicaps. Ich war nicht faul, ich habe nicht immer alles hinter meine Sprache versteckt, sie haben schon gesehen, dass ich viel gemacht habe, fast meine Haare rausgerissen.“ (AB 1, 151)
Biographisches Lernen: Infolge der Auseinandersetzung mit diesen Faktoren des Biographischen Gestaltungspotenzials entwickelten die Absolventen Fähigkeiten des Biographischen Lernens. Dazu zählen Persönlichkeitsmerkmale, Kompetenzerwerb sowie Bewältigungsstrategien. Alle befragten Absolventen verfügen über konstruktive Bewältigungsstrategien – so wurden oft und mit Erfolg schulische als auch gesundheitliche Anforderungen über konstruktive Verhaltensmuster bewältigt. Jedoch gelingt es nicht immer, die Verarbeitung kritischer Lebenssituation in eine konstruktive Bewältigungsstrategie umzusetzen. So lassen sich emotional instabile Verhaltensmuster beobachten, wie Angst, Frustrationen und Enttäuschungen. Solchen Stresssituationen begegnen die Absolventen mit destruktiven Bewältigungsstrategien, welche bei den Absolventen in unterschiedlicher Intensität vorhanden sind. Die destruktive Bearbeitung führte oft auch zu Verdrängung- und Vermeidungsverhalten in Stresssituationen, im Extremfall sogar zu einem Suizidversuch. Einige Absolventen nahmen therapeutische Unterstützung in Anspruch, um stressige Situationen und kritische Lebensereignisse zu bewältigen.
Als wesentliches Merkmal des Biographischen Lernens hat sich die Selbstreflexion herauskristallisiert. Alle befragten Absolventen haben die Kompetenz, sich selbst bewusst zu reflektieren. Sie zeigten bereits nicht nur die Fähigkeit, eigene Stärken und Schwächen sowie Handlungen und Situationen zu analysieren, sondern würdigten die Art der Selbstreflexion, wie sie sie in der Sozialpflegeschule erfahren und gelernt haben. In den überwiegenden Fällen haben die befragten Absolventen diese Fähigkeit genutzt, um eine positive Lebensperspektive aufzubauen:
„Es war echt eine tolle Erfahrung! Ich habe viel über mich selbst gelernt! (…) Dass ich am Anfang dachte, was ich nicht kann, was ich dann ausprobiert habe (…), wo ich dann einfach ein Stück über mich hinaus ausgewachsen bin. (…) Ich bin viel über mich ausgewachsen! (…) Ich habe meine Grenzen kennengelernt, ich habe viel dazugelernt, ich weiß, was ich heute alles kann, ich muss was ausprobieren und nicht sagen: „Das kann ich nicht!“ (AB 10, 131)
Lebensstationen: Diese Kategorie beschreibt die wesentlichen Lebensabschnitte, welche die Biographien der Absolventen geprägt haben. Die überwiegende Zahl der Absolventen hat negative Erinnerungen an die Schulzeit – oft verbunden mit Misserfolgen und Mobbingerfahrungen. Aufgrund der persönlichen Entwicklung sowie des positiven sozialen Umfeldes stellte sich für alle Absolventen die Zeit an der Sozialpflegeschule als entscheidend für ihre berufliche Entwicklung und damit als besondere Lebensstation heraus:
„Das ist gutes Konzept, das ist wichtiges Konzept. Ich sehe hier auch eine Stärke den jungen Menschen (…) auch wenn man danach mit Pflege nicht mehr zu tun hat (…) eine geistige Reifung, praktisch wie theoretisch. Man etwas lernen, damit auseinandersetzen, egal ob das Pflege oder Medizin ist, ob das Kommunikation ist (…) einfach die Grundlagen des Menschseins.“ (AB 2, 110)
In weiterführenden Berufsausbildungen war es für die Absolventen von Bedeutung, dass die Sozialpflegeschule es ihnen ermöglicht hat, die Zugangsvoraussetzung zum gewünschten Beruf inklusive Erfahrung in einschlägiger Profession zu erhalten, wie auch – je nach Notendurchschnitt – die Mittlere Reife zu erlangen. Die Hälfte der befragten Absolventen hat weiterführende Berufsausbildungen abgeschlossen; zwei weitere befanden sich in einer Ausbildung und berichteten trotz des hohen Niveaus ihrer Ausbildung über Erfolge.
Kennzeichnende Momente des Forschungsprozesses: Alle Absolventen zeigten sich sehr offen und haben viel aus ihrem Leben berichtet. Es wurden nicht nur Erfolge erzählt, sondern auch Sorgen, existenzielle Erfahrungen bis zur Verzweiflung, sogar Missbrauch und Suizidversuch anvertraut. Die Möglichkeit und Erfahrung, die eigene Biographie im Interview zu erzählen, führte zur positiven Selbstreflektion und dadurch zu einem konstruktiven Blick auf weitere Lebensziele:
„Das war ich und was bin ich jetzt? (…) So, jetzt habe ich alles bisschen durchgelebt. Das war schon anstrengend. Das war nicht leicht, also ich werde immer noch gerne Schule machen, werde immer noch weiterbilden.“ (AB 1, 167)
Diskussion
Institutionelle Diskriminierung in Bildungsverläufen: Der Hauptschulabschluss als Produkt institutioneller Diskriminierung hat erhebliche Wirkung auf die Bildungsbiographien von benachteiligten und behinderten Jugendlichen (Thies, Zimmermann, 2017, S. 11; Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018, S. 8; Reißig et al., 2018, S. 52; Niendorf, Reitz, 2016, S. 37). Als Ergebnis dieses Forschungsprojektes lässt sich belegen, dass der Hauptschulabschluss als Benachteiligung mehrdimensional mit weiteren Benachteiligungen in unterschiedlichen Ausprägungen kumuliert, zum Beispiel mit Benachteiligungsmerkmalen aus dem sonderpädagogischen Förderbereich. Die verschiedenen Benachteiligungsmerkmale beeinflussen sich gegenseitig und führen dabei zu komplexen Formen von Diskriminierung (Manthe, 2016, S. 48; Baer et al., 2010, S. 10). Aus den Interviews geht hervor, dass das Vorhandensein einer persönlichen Benachteiligung oder Behinderung die Identität der jugendlichen Absolventen prägte – zumal, wenn Mobbingerfahrungen und Ausgrenzungen in der Schule noch dazukommen. So hinterlassen Stigmatisierung und Marginalisierung tiefe Spuren in den Biographien und führen oft zu einem negativen Selbstbild. Damit tragen Diskriminierungserfahrungen im biographischen Kontext einen negativen bildenden Charakter, wie die Studie von Bundschuh et al. belegt (Bundschuh et al., 2016, S. 11).
„AB 7: Das ist einfach, wenn es einem vermittelt wurde, dass man dumm ist! Das habe ich immer noch (…) das Gefühl einfach, wenn ich das mach‘ (…)“ (AB 7, 168).
In dieser Dissertation konnte aufgezeigt werden, dass trotz vorhandener institutioneller Diskriminierung und Intersektionalität das deutsche Bildungssystem eine bedingte Durchlässigkeit aufweist, die es behinderten und benachteiligten Jugendliche ermöglicht, die eigene Bildungsbiographie zu gestalten und neue Perspektiven für das eigene Handeln zu entwickeln.
Dennoch bringen weiterführende Schulen das Risiko eines schulischen Misserfolges mit sich, welches auf das niedrige Leistungsniveau in der Hauptschule zurückzuführen ist (Schneider, 2018, S. 1197). Bleibt der Bildungserfolg trotz Bereitschaft zu erhöhter Leistung aus, stellt sich Resignation und sozialer Rückzug ein (Schneider, 2018, S. 1197).
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass alle befragten Absolventen institutionelle Diskriminierung aufgrund von schulischen Rahmenbedingungen und Selektionsmechanismen erfahren haben. Dieses hat mit verschiedener Intensität auf die Absolventen gewirkt und gravierende Spuren in deren Biographien hinterlassen. Vor allem das Erreichen von beruflichen Bildungszielen war ausnahmslos für jeden Absolventen nur erschwert möglich. Abhängig von der besuchten Schulform, der dort herrschenden Kultur sowie weiterer Rahmenbedingungen beschrieben die Absolventen ihre Bildungswege in institutionellen Einrichtungen oft als hindernisreich und beschwerlich.
Familie als wichtige Komponente des biographischen Gestaltungspotenzial: Die biographischen Konstruktionen, welche das Leben ausmachen, sind bestimmt durch verschiedenartige Erziehung- und Bildungsprozesse. Alheit betont die limitierende Wirkung verschiedener Faktoren auf die Entfaltung der eigenen Biographie (Alheit, 2003, S. 11). Unter diesen Faktoren nimmt die Herkunftsfamilie eine bedeutende Rolle ein – insbesondere die Eltern sind „[…] der Schlüssel aller Erziehungsprozesse […]“ (Henry-Huthmacher, 2008, S. 1). Die besondere Rolle der Eltern belegen zahlreiche Studien (Lisakowski, 2018; Niendorf, Reitz, 2016; Merkle, Wippermann, 2008). So stellt die Familie den zentralen Einflussfaktor für Bildungsprozesse dar (Smolka, Rupp, 2007, S. 219). Die Gestaltung von Bildungsprozessen und deren Ertrag hängt vom kulturellen Kapital der Familie ab (Deißner, 2011, S. 34; Smolka, Rupp, 2007, S. 224; Bourdieu, 1983, S. 186). Bourdieu verbindet kulturelles Kapital mit Bildung, welches als „[…] am besten verborgene und sozial wirksamste Erziehungsinvestition, nämlich die Transmission kulturellen Kapitals in der Familie“ (Bourdieu, 1983, S. 186) ist. Laut Bourdieu sollte der Bildungserwerb auch durch die Primärerziehung in der Familie erfolgen „[…] und zwar je nach dem Abstand zu den Erfordernissen des schulischen Marktes entweder als positiver Wert, als gewonnene Zeit und Vorsprung, oder als negativer Faktor, als doppelt verlorene Zeit, weil zur Korrektur der negativen Folgen nochmal Zeit eingesetzt werden muß“ (Bourdieu, 1983, S. 187). Auch in dieser Dissertation zeigte sich, dass die Absolventen mit erhöhtem Förderbedarf – speziell mit den Schwerpunkten Lernen und Sprache – auf besondere Art und Weise auf die Unterstützung Ihrer Eltern angewiesen waren. So kommt es bei Lernproblemen, wie zum Beispiel Legasthenie, auf eine kompetente und zeitnahe Problemfeststellung an, auch auf die kontinuierliche Durchführung der erforderlichen Maßnahmen. Derartige Bemühungen erzielen, wie in den Interviews berichtet wurde, gute Resultate.
Elterliche Kompetenzen und das Verhalten von Eltern determinieren die Erziehungsstile (Navy, 2019, S. 24; Lisakowski, 2018, S. 21; Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 2011, S. 20). Eine positive, frühe Bindungserfahrung von Kindern prägt deren spätere Entwicklung und bildet „[…] die Grundlage für eine positive emotionale und soziale Entwicklung des Kindes und fördert die Resilienz bzw. psychische Widerstandskraft des Kindes gegenüber weniger positiven Lebensumständen“ (Lisakowski, 2018, S. 13). Die Rolle der Eltern und die Wirkungen verschiedener Erziehungsstile schilderten die Absolventen in den Interviews sehr eindrucksvoll:
„AB 10: Ich bin meinen Eltern dankbar dafür, was sie für mich getan haben. Das bin ich jetzt, weil meine Eltern mich so toll unterstützt haben.“ (AB 10, 73)
Dagegen sorgen familiäre Spannungen und negative Lebensereignisse, wie Trennungen der Eltern, Gewalterlebnisse oder schwere Erkrankungen für zusätzlichen Stress, Unsicherheiten und Angstzustände bei den Absolventen. Ein geringes Interesse der Eltern an ihren Kindern, „[…] ein Mangel an Wärme und positiver Beziehung zwischen Eltern und Kind sowie raue, unflexible und inkonsistente Erziehungsmethoden […]“ (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 2011, S. 22) stellen ein erhöhtes Risiko für die Entstehung von emotionalen Problemen und möglichen Verhaltensstörungen dar. Eine Geringschätzung durch die Eltern, wenig Beachtung, emotionale Vernachlässigung und Ignoranz führte bei den Befragten zu niedrigem Selbstwertgefühl, Depressionen und Resignation. So waren Aussagen über eine abwertende Einstellung der Eltern und den erbitterten Kampf ihrer Kinder um Anerkennung schockierend.
Resümierend kann die Familie als biographisches Gestaltungspotential – allerdings begrenzt – die Selektionsmechanismen abmildern. So unterstützen ein autoritativer Erziehungsstil sowie ein liebevoller Umgang durch die Eltern nicht nur die Persönlichkeitsentwicklung, sondern helfen benachteiligten und behinderten Jugendlichen, dem eigenen Handicap positiv zu begegnen, um daraus folgende Herausforderungen zu minimieren. Hingegen fördern abweisende und vernachlässigende Erziehungsmethoden emotionale Probleme bei Jugendlichen und wirken als große Hindernisse in den Biographien der Absolventen.
Selbstreflexion als Form biographischen Lernens: Während der biographisch-orientierten Interviews hat die Forscherin ein hohes Reflexivitätsvermögen und im Speziellen viel Selbstreflexion der Absolventen wahrgenommen. Das Biographizitätskonzept von Alheit skizziert eine Biographie als interaktives Lernfeld des Individuums in sozialen Kontexten. Die biographischen Konstruktionen werden aus theoretischer Perspektive von Individuen erbracht, wobei diese „[…] grundlegend als soziale Individuen zu denken“ (Dausien, 2011, S. 114) sind. Die daraus entstehende Biographizität (Alheit, 1990, S. 6) oder „biographisches Lernen“ (Dausien, 2011, S. 115) sollte einem Individuum ermöglichen, Handlungsmöglichkeiten für Veränderungen im Selbstmanagement zu entwickeln, zu modifizieren und zu verbessern (Dausien, 2011, S. 115). Dabei ist die Reflexionsfähigkeit eines Individuums als eine potenzielle Ressource zur Gestaltung der eigenen Lebensprozesse zu verstehen (Henze, Keller-Everts, 2009, S. 191). Selbstreflexion fungiert als Qualitätsindikator des Entwicklungspotentials und kann daher „[…] als Chance[n] für Wachstum und Entwicklung aufgefasst“ (Hinz, 2003, S. 87) werden. So gelingt bei positiven Konstellationen durch Selbstreflexion, biographisches Lernen zur Bewältigung zukünftiger Anforderungen konstruktiv umzusetzen. Bei fehlender Verknüpfung von Reflexion und Handlung (Henze, Kellner-Evers, 2009, S. 213) oder vorhandener Angst (Crain, 2010, S. 212) kann die Selbstreflexion eine hemmende Wirkung einnehmen, um neue, konstruktive Handlungsstrategien zu entwickeln oder anzuwenden:
AB 7: Mit Computer (…) ich wusste, dass man mit Computer schreiben konnte, weil ich das bei der Sozialpflege gemacht habe, (…) aber mir war das nie bewusst, dass das so ein großen Unterschied machen würde! (…) Ich dachte, ich schreibe so viel schneller und das ist für mich (…) viel einfacher und mit Computer zu schreiben (…) war für mich ein totaler Stress! Weil ich einfach nicht so gut mit Computer schreiben konnte und ich fand dann handschriftlich viel, viel leichter (…) und mir war das nicht bewusst, dass so (…)“ (AB 7, 74).
Es lässt sich also festhalten, dass die Selbstreflexion im Kontext des biographischen Lernens als eine biographische Ressource zu betrachten ist. Um die Reflexionsfähigkeiten konstruktiv umzusetzen, ist es jedoch erforderlich, positive, fördernde Rahmenbedingungen dafür zu schaffen, dass die biographischen Erfahrungen so genutzt werden können, das Leben nach den eigenen Bedürfnissen mitzugestalten.
Fazit für die praktische Umsetzung
Aus den Erkenntnissen des Forschungsprojektes sowie den Berufserfahrungen der Forscherin als Pädagogin in der beruflichen Ausbildung lassen sich Anstöße für praktische Umsetzungskonzepte für die Pflegeausbildung ableiten. Wie die Dissertation gezeigt hat, konnten die Absolventen trotz mehrfacher Benachteiligungen nicht nur zu einem beruflichen Abschluss gelangen, sondern haben ein Arbeitsverhältnis auf dem ersten Arbeitsmarkt erhalten und qualifizieren sich darüber hinaus in ihrer beruflichen Entwicklung weiter. Sie sind im sozialpflegerischen Tätigkeitsfeld gut angekommen und haben eine Stärkung ihrer Lebenskompetenz erfahren. Aus ihren oft mehrfachen Benachteiligungen konnten sie eine Resilienz erarbeiten und in eine positive Lebensperspektive umwandeln. Sechs Punkte sind aus Sicht der Forscherin für die praktische Umsetzung zu empfehlen:
Vertrauensatmosphäre: Die vertrauensvolle Atmosphäre war den Schülern sowie den Lehrern sehr wichtig, weil in ihr nicht nur Lernprozesse optimal gestaltet werden konnten, sondern auch die individuelle Entwicklung unterstützt wurde. Besonders bei Benachteiligten ist es wichtig, sich erst mit allen Sorgen und Nöten zu öffnen, bevor Lernprozesse gefördert und optimiert werden können.
Fördermöglichkeiten: Auch nach der Entlassung aus den allgemeinbildenden Schulen besteht die Dringlichkeit, benachteiligte und behinderte Jugendliche in der beruflichen Ausbildung konzeptionell zu fördern. Hier könnte die Förderung auf mehreren Ebenen stattfinden, zum Beispiel in Form einer Lernbegleitung oder eines individuellen Lerncoachings für Auszubildende.
Praktische Ausbildung: Besonders für benachteiligte und behinderte Jugendliche spielt die praktische Ausbildung aufgrund unterschiedlicher Benachteiligungen eine bedeutende Rolle. Es sollte nicht nur ein hoher Anteil von praktischer Ausbildung ermöglicht, sondern auch eine Verknüpfung von theoretischen und praktischen Inhalten durch eine engmaschige Begleitung durch Praxislehrer gesichert werden.
Reflexionsmöglichkeiten: Regelmäßige Reflexionen stärken einerseits das Selbstbewusstsein der Auszubildenden, anderseits ermöglichen sie die Einschätzung der eigenen Stärken und Schwächen und schaffen somit die Grundlage für Lebensperspektiven.
Multiprofessionelle Ausbildungsteams: Die multiprofessionellen Teams sind nicht nur für die Vermittlung berufsrelevanter Inhalte erforderlich, sondern auch für die Förderunterstützung von benachteiligten und behinderten Jugendlichen notwendig. Diese sollen auch im engen Kontakt und im ständigen Austausch miteinander stehen. Besonders fehlen in solchen Fachgruppen Psychologen und Sozialarbeiter.
Kooperation mit verschiedenen Bildungsmultiplikatoren: Um eine kompetenzorientierte Ausbildung zu ermöglichen, ist eine enge Kooperation und der Austausch mit weiteren Bildungsmultiplikatoren unabdingbar, zum Beispiel mit allgemeinbildenden Schulen. Doch wie aus den Erkenntnissen dieser Dissertation hervorgeht, ist eine solche Zusammenarbeit aufgrund von Datenschutzbestimmungen nur durch rechtspolitische Interventionen erzielbar. Eine weitere wichtige Säule bei der Kooperation ist die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten, insbesondere in
der ersten Phase der Ausbildung, um die diagnostischen Eckpunkte von Fördermöglichkeiten auszuloten.
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